|
80 поле. Внутрипредметная интеграция направлена на укрупнение материала в блоки, что может привести к изменению формы организации учебного процесса. В свою очередь, межпредметная интеграция может существенно обогатить внутрипредметную, придать ее новый смысл. Ф орм ы и нт егр а т и вно го п р о ц есса отражают внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучаемого, в установленном порядке и определенном режиме. После проведенного анализа педагогической литературы мы пришли к выводу, что этот вопрос вызывает у исследователей интеграции учебно-воспитательного процесса самые разнообразные точки зрения. Например, Ю.С. Тюнников [145] предлагает различать следующие формы по доминирующему признаку, которые в чистом виде встречаются редко и в действительности взаимно дополняют друг друга: предм ет но-образная (формирование целостных представлений о социальной, природной и технической сферах объективной действительности); понят ийная (формирование комплексных сложносоставных понятий); м ировоззренческая (объединение различных совокупностей научных фактов, гипотез, законов, теорий для раскрытия единой картины мира); деят ельност ная (совокупность различных видов деятельности, постановка и решение межпредметных познавательных задач); концепт уальная (объединение мировоззренческих, теоретических и практических элементов, которые регулирует поведение в жизнедеятельности). Н.П. Депенчук называет формами интегративного процесса ком плексность, координацию , кооперацию и ком плим ент арност ь, которые основываются на синтезе [39]. Так, B.C. Безрукова к формам интегративного процесса относит новы е дисциплины , новую ст рукт уру пост роения дисциплины , дисциплинарны е ком плексы, м одели, алгорит м ы , новы е виды деят ельност и и др. [13]. С пособы и н т егр и р о ва н и я —это совокупность педагогических действий, ориентированных на развитие той или иной формы интегративного процесса. Так, Ю.С. Тюнников за основу способов интегрирования берет содерж ат ель |
79 (разработка общей теории, синтезирующей результаты разноаспсктиых исследований в рамках одной дисциплины) [43, 71, 168]. Как отмечает К.Ю. Колесила, межпредметная интеграция может тесно сочетаться с внутрипредметнои интеграцией, образуя единое интеграционное поле. Внутрипредметная интеграция направлена на укрупнение материала в блоки, что может привести к изменению формы организации учебного процесса. В свою очередь, межпредметная интеграция может существенно обогатить внутрипредметную, придать се новый смысл [71]. Ю.С. Тюнников для сопоставления масштабов интеграции предлагает пользоваться тремя размерам, характеризуя их следующим образом: мелкомасштабный охватывает компоненты обучения одного или двух предметов; привлекаются сведения из научной и технической сферы; среднемасштабныи охватывает компоненты обучения трех четырех предметов; крупномасштабный вовлекает во взаимодействие компоненты обучения рахчичных циклов учебных предметов с дополнительным привлечением внепрограммного материла [157]. По мнению многих исследователей (Е.Я. Римская, И.В. Кошкина, Т.В. Мухлаева, С.Л. Ссргеенок и др.), мелкомасштабная интеграция в классификации Ю.С. Тюнникова, скорее всего, отражает межпредметные связи, процесс обучения одному предмету посредством другого, тогда как среднемасштабная интеграция действительно имеет место при интеграции всех предметов одной области человеческого знания, а крупномасштабная при параллельной интеграции предметов нескольких научных областей. Формы интегративного процесса отражают внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучаемого, в установленном порядке и определенном режиме. После проведенного анализа педагогической литера 80 туры мы прийти к выводу, что этот вопрос вызывает у исследователей интеграции учебио-восиитательиого процесса самые разнообразные точки зрения. Например, IO.C. Тюиников [157] предлагает различать следующие формы по доминирующему признаку, которые в чистом виде встречаются редко и в действительности взаимно дополняют друг друга: предметно-образная (формирование целостных представлений о социальной, природной и технической сферах объективной действительности); понятийная (формирование комплексных сложносоставных понятий); мировоззренческая (объединение различных совокупностей научных фактов, гипотез, законов, теорий для раскрытия единой картины мира); деятельностная (совокупность различных видов деятельности, постановка и решение межпредметных познавательных задач); концептуальная (объединение мировоззренческих, теоретических и практических элементов, которые регулирует поведение в жизнедеятельности). П.П. Депеичук называет формами интегративного процесса комтексность, координацию, кооперацию и ком/пш/еи/парность, которые основываются на синтезе [43]. Так, B.C. Безрукова к формам интегративного процесса относит новые дисцитииы, новую структуру построения диецшпины, дисцитииарпые ком/пексы, модели, алгоритмы, новые виды деятельности и др. [13]. На наш взгляд, исходя из уровней, протекающих при этом процессе и соответствующих результатах, формами педагогической интеграции можно считать научные конгломераты, ком/иексы наук, ком/иексные теории и общие теории. Причем каждой из этих форм соответствует своя учебная дисциплина, имеет место принципиальное различие в построении и уровне обобщения содержания учебной информации. По мнению некоторых исследователей (B.C. Безрукова, К.Ю. Колесина, С.А. Сергсенок, Ю.С. Тюиников, U.K. Чапаев и др.) целесообразно, помимо 81 содержательной основы, рассматривать структурные и процедурные характеристики педагогической интеграции. К структурным характеристикам педагогического интегративного процесса относятся: узел, последовательность, временные затраты. Узел представляет собой совокупность разнородных элементов, имеющих между собой тесную системообразующую связь. В рамках утла элементы уплотняются, укрупняются, унифицируются на основе общей идеи или принципа. Образование каждого узла имеет решающее значение для перевода взаимодействующих элементов в качественно новое состояние. В зависимости от специфики учебного предмета, подхода к интеграции, применяемой технологии обучения таким утлом может быть тема, раздел, блок, модуль. Последовательность предполагает совокупность преемственно расположенных узлов, т.е. концентрация взаимодействующих элементов, в пределах которых осуществляется интеграция. Именно этим определяется постепенное формирование целостности, переход процесса обучения от одного качественного состояния к другому. Временные затраты следует рассматривать как: а) время, затраченное на весь интегративный процесс; б) время, затраченное на реализацию каждого узла интегративного процесса; в) временные интерваты между узлами. Процедурные характеристики педагогической интеграции представляют собой способы интегрирования, приемы интеграции, средства и организационные формы. Способы интегрирования это совокупность педагогических действий, ориентированных на развитие той или иной формы интегративного процесса. Так, Ю.С. Тюнников за основу способов интегрирования берет содержательный синтез, при этом выделяя: синтез чувственно-конкретных представлений; понятийный синтез; теоретический синтез; синтез различных видов деятельности [157]. |