|
84 одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень. В т орой т ип предполагает организацию курсов, при которой последующая тема вытекает из предыдущей. Цель такой интеграции сохранить логику предм ет ного образования, не разделять искусственно содержание обучения на отдельные области знаний. Для этого типа характерна высокая степень взаимообусловленности и соподчиненности всех ее элементов, последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания. Такие интегративные курсы отличаются высокой степенью сотрудничества педагогов и обучаемых, гибкостью, индивидуаиизироваиностыо, они готовят учащихся к управлению процессом их собственного обучения, отвечают требованиям современной подготовки специалистов. Трет ий т ип интеграции предполагает, что дисциплины группируются вокруг общественно значимой проблем ат ики, законов развития общества. Таким образом, интеграция, как отмечают многие авторы, приводит к более заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию знаний, что позволяет более эффективно использовать время, за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподавании разрозненных дисциплин. Проанализировав основные функции педагогической интеграции, рассмотренные М Н. Берулавой [17], и исходя из собственного опыта, мы пришли к выводу о том, что интеграционные процессы в образовательных системах выполняют ряд функций, в зависимости от социального заказа, специфики учебного курса и индивидуальных запросов обучаемых: м ет одологическая способствует становлению мировоззрения, формированию диалектического мышления, гуманизации учебного процесса; организационио-координирую щ ая —позволяет избежать дублирования материала, повышает плотность и экономичность знаний, обеспечивает согласование информации в различных учебных предметах по содержанию и времени изучения; |
85 анилин одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень. Второй тип предполагает организацию курсов, при которой последующая тема вытекает из предыдущей. Цель такой интеграции сохранить логику предметного образования, не разделять искусственно содержание обучения на отдельные области знаний. Для этого типа характерна высокая степень взаимообусловленности и соподчинснности всех се элементов, последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания. Такие интегративные курсы отличаются высокой степенью сотрудничества педагогов и обучаемых, гибкостью, нндивидуализированностыо, они готовят студентов к управлению процессом их собственного обучения, отвечают требованиям современной подготовки специалистов. Третий тип интеграции предполагает, что дисциплины группируются вокруг общественно значимой проблематики, законов развития общества. Таким образом, интеграция, как отмечают многие авторы, приводит к более заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию знаний, что позволяет более эффективно использовать время, за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподавании разрозненных дисциплин. Проанализировав основные функции педагогической интеграции, рассмотренные М.Н. Берулавой [17], и исходя из собственного опыта, мы пришли к выводу о том, что интеграционные процессы в образовательных системах выполняют ряд функций, в зависимости от социального заказа, специфики учебного курса и индивидуальных запросов обучаемых: методологическая способствует становлению мировоззрения, формированию диалектического мышления, гуманизации учебного процесса; организационно-координирующая позволяет избежать дублирования материала, повышает плотность и экономичность знаний, обеспечивает со |