|
Прежде всего, научно-педагогическую общественность не устраивали целевые установки реформирования высшей школы, правительственные представления о которых в начале 1990-х годов сводились к следующему: создание многообразия типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам; интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях; децентрализация и демократизация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и вместе с тем сохранение образовательного пространства страны; развитие альтернативного государственному высшего образования.119 Строго говоря, сформулированные цели не являлись национальными: они и терминологически, и по содержанию повторяли задачи, в значительной мере решенные американской моделью развития образования. Здесь, как и во многом другом, главный орган федерального управления образованием остался верен самому себе: он игнорировал отечественный опыт и российские традиции, принижал, а порой искажал советскую систему народного образования и превозносил американскую модель. Абсолютизация американской системы высшего образования (как впрочем и полное отвержение ее) объясняется тем, что аналитические материалы, отражающие сравнительный анализ образовательных доктрин, 86 1,9 Киселев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. С. 105-106. |
385 от состояния дошкольного, начального, общего и специального среднего образования, системы повышения квалификации и массового просвещения. Создание целого ряда альтернативных образовательных учреждений способствовало возникновению среди них и таких, которые по своей сути стали пунктами по легальной торговле дипломами и иными документами об образовании. В результате наносился не только непоправимый вред народному хозяйству и безопасности страны, но и глубокая психологическая травма тем молодым людям, которые в результате своей недостаточной осведомленности о характере избранного ими учебного заведения в итоге теряли годы жизни, оказывались без денег, без образования, без возможности получить его в будущем. В истории отечественного образования необходимость глубоких изменений в деятельности образовательных учреждений назрела в конце 1980-х годов. С началом реформирования системы образования между высшей школой и высшей властью стали складываться сложные отношения. Прежде всего, научно-педагогическую общественность не устраивали целевые установки реформирования высшей школы, правительственные представления о которых в начале 90-х годов сводились к следующему: создание многообразия типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам; интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях; децентрализация и демократизация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их реіио 386 налъным объединениям в решении стоящих перед ними задач и вместе с тем сохранение образовательного пространства страны; развитие альтернативного государственному высшего образова146ния. Строго говоря, сформулированные цели не являлись национальными: они и терминологически, и по содержанию повторяли задачи, в значительной мере решенные американской моделью развития образования. Здесь, как и во многом другом, главный орган федерального управления образованием остался верен самому себе; он игнорировал отечественный опыт и российские традиции, принижал, а порой искажал совегскую систему народного образования и превозносил американскую модель. Абсолютизация американской системы высшего образования (как впрочем и полное отвержение сс) объясняется тем, что аналитические материалы, отражающие сравнительный анализ образовательных доктрин, читателю мало известны. По мнению В.И. Жукова, «дело не в том, насколько плоха одна и неимоверно хороша другая; дело в том, что обе системы отличаются друг от друга но всем параметрам: условиям формирования; порядку и объемам финансирования; традициям; системам довузовского и послевузовского обучения и тому подобное. Они не лучше и не хуже. Они разные».147 Можно согласиться с заимствованием терминологии. Использовать определения, применяемые для характеристики новых явлений и процессов, почти всегда полезно. Но стать за счет этого другими нельзя. Стран, которые бы слепо копировали американскую систему образо146 Киселев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. С. 105-106. 147 Жуков В И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты М , 2000. С. 121 |