|
87 читателю мало известны. По мнению В.И. Жукова, «дело не в том, насколько плоха одна и неимоверно хороша другая; дело в том, что обе системы отличаются друг от друга по всем параметрам: условиям формирования; порядку и объемам финансирования; традициям; системам довузовского и послевузовского обучения и тому подобное. Они не лучше и не хуже. Они разные».120 Можно согласиться с заимствованием терминологии. Использовать определения, применяемые для характеристики новых явлений и процессов, почти всегда полезно. По стать за счет этого другими нельзя. Стран, которые бы слепо копировали американскую систему образования, в мире нет. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель. Реализация правительственных установок достаточно быстро дала свои негативные результаты. Их можно описывать системно, как это сделали В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко, Е.В. Шишкин, или с помощью отдельных, наиболее тревожных для оценки ситуации факгов.121 численность детей в дошкольных учреждениях сократилась с 9 миллионов в 1990 году до 5,6 миллиона в 1995; увеличилось количество детей-сирот, особенно социальных сирот. Складывавшаяся ситуация способствовала росту преступности среди молодежи, темпы которой в первой половине 90-х годов возросли в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети от всех преступлений в стране совершалось детьми в возрасте от 13 до 15 лет, то есть детьми школьного возраста; разрушалась учебно-материальная база образования; возросло количество отчисляемых студентов, особенно с первых 130Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000. С. 121. 1:1Садовничий В.Л., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шишкин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.350с. |
386 налъным объединениям в решении стоящих перед ними задач и вместе с тем сохранение образовательного пространства страны; развитие альтернативного государственному высшего образова146ния. Строго говоря, сформулированные цели не являлись национальными: они и терминологически, и по содержанию повторяли задачи, в значительной мере решенные американской моделью развития образования. Здесь, как и во многом другом, главный орган федерального управления образованием остался верен самому себе; он игнорировал отечественный опыт и российские традиции, принижал, а порой искажал совегскую систему народного образования и превозносил американскую модель. Абсолютизация американской системы высшего образования (как впрочем и полное отвержение сс) объясняется тем, что аналитические материалы, отражающие сравнительный анализ образовательных доктрин, читателю мало известны. По мнению В.И. Жукова, «дело не в том, насколько плоха одна и неимоверно хороша другая; дело в том, что обе системы отличаются друг от друга но всем параметрам: условиям формирования; порядку и объемам финансирования; традициям; системам довузовского и послевузовского обучения и тому подобное. Они не лучше и не хуже. Они разные».147 Можно согласиться с заимствованием терминологии. Использовать определения, применяемые для характеристики новых явлений и процессов, почти всегда полезно. Но стать за счет этого другими нельзя. Стран, которые бы слепо копировали американскую систему образо146 Киселев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. С. 105-106. 147 Жуков В И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты М , 2000. С. 121 387 вания, в мире нет. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу' внедрить в отечественную практику американскую модель. Реализация правительственных установок достаточно бысіро дала свои негативные результаты. Их можно описывать системно, как ото сделали В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко, Е.В Шишкин, или с помощью отдельных, наиболее тревожных для оценки ситуации фактов.148 численность детей в дошкольных учреждениях сократилась с 9 миллионов в 1990 году до 5,6 миллиона в 1995; увеличилось количество детей-сирот, особенно социальных сирот. Складывавшаяся ситуация способствовала росту преступности среди молодежи, темпы которой в первой половине 90-х годов возросли в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети от всех преступлений в стране совершалось детьми в возрасте от 13 до 15 лет, то есть детьми школьного возраста; разрушалась учебно-материальная база образования; возросло количество отчисляемых студентов, особенно с первых курсов, вследствие чего сокращался выпуск специалистов; численность студентов с 1980 по 1994 год снизилась на 24 процента. По числу студентов с 1971 по 1994 год Россия опустилась с 3-го на 20-е место в списке стран лидеров образования; с 1984 по 1994 год уровень образованности (число лет обучения для лиц старше 15 лет) сократился с 10,4 до 9,6 лет. Главная причина бедственного положения отечественного образования заключалась, прежде всего, в том, что на нужды образования и вузовской науки выделялось крайне мало средств. Ссылки на скудные фиСадовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шишкин ЕВ. Университетское образование Приглашение к размышлению. М., 1995 350с. |