Проверяемый текст
Кулешова, Александра Игоревна. Формирование профессиональной компетентности графического дизайнера в вузе (Диссертация 2009)
[стр. 126]

(неоднозначности) предъявляемого материала, создания проблемных ситуаций и др.; коммуникативной направленности (развития навыков делового общения, терпимости к чужому мнению и др.).
Первым направлением реализации опытно-экспериментальной работы мы определили использование в подготовке студентов-дизайнеров курса по выбору
«Объемно-пространственная композиция как средство формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров» и предполагали, что он сыграет значительную роль в развитии особенностей ПК, которые мы выделили в ходе изучения феномена профессиональной компетентности дизайнера.
Создавая курс, мы исходили из идеи вариативности образования, заложенной в ГОС ВПО подготовки
дизайнеров.
Данная идея предполагает возможность дополнения содержания обязательного профессионального образования спецкурсом или курсом по
выбору при реализации требования: «содержание дисциплин должно быть профессионально ориентировано с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач в их профессиональной деятельности» [39].
Реализация идеи вариативности позволила нам внести значимое и новое, с точки зрения развития тех или иных особенностей
формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров, в содержание подготовки; реализовать специальные условия совершенствования учебно-практической деятельности студентов и удовлетворить их различные интересы и способности.
В процессе изучения курса студенты должны были: освоить новые знания, специальные технологии, в ходе которых развивались креативность и воображение, установки на творчество; научиться самооценивать творчество, общественную значимость художественной, дизайнерской деятельности, ее влияние на культуру, развить стремление к постоянному самосовершенствованию в дизайне; интегрировать содержание общехудожественных, специальных
126
[стр. 97]

* / * ежик».
34% студентов предложили оригинальные сравнения с элементом детализации, и 11%—оригинальные «косвенные» сравнения, близкие метафоре.
В целом данные по экспериментальной группе схожи: 53% студентов группы смогли предложить лишь стереотипные либо оригинальные «прямые» сравнения, 49% студентов предложили сравнения, принадлежащие третьей группе, и 8% —четвертой.
Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о различном уровне сформированности особенностей профессиональной компетентности.
Он показал, что не в достаточной степени развиты особенности креативности, проектно-профессиональная идеология дизайнера, теоретические и методические основы когнитивнодеятельностного компонента ПКГД.
Наши материалы показывают также однозначность и невысокую детализацию определений, отсутствие различных ракурсов, точек зрения рассмотрения понятий и явлений, имеющих непосредственное отношение к теории и методике дизайнерского проектирования, некоторую фрагментарность знаний, а также слабо развитоеА умение словесно оформлять свои мысли.
Проведенный нами констатирующий срез позволил составить общее представление об исходном уровне развития компонентов профессиональной компетентности графического дизайнера, доказал необходимость нашей опытно-экспериментальной работы, конкретизировал ее задачи.
Первым направлением реализации опытно-экспериментальной работы мы определили использование в подготовке студентов-дизайнеров курса по выбору
«Профессиональная компетентность дизайнера» и предполагали, что он сыграет значительную роль в развитии особенностей ПКГД, которые мы выделили в ходе изучения феномена профессиональной компетентности графического дизайнера.
Создавая курс, мы исходили из идеи вариативности образования, заложенной в ГОС ВПО подготовки
графических дизайнеров.
Данная идея предполагает возможность дополнения содержания обязательного профессионального образования спецкурсом или курсом по
У ^ / 97

[стр.,98]

выбору при реализации требования: «содержание дисциплин должно быть профессионально ориентировано с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач в их профессиональной деятельности» [39].
Реализация идеи вариативности позволила нам внести значимое и новое, с точки зрения развития тех или иных особенностей
компетентности графического дизайнера, в содержание подготовки; реализовать специальные условия совершенствования учебно-практической деятельности студентов и удовлетворить их различные интересы и способности.
В процессе изучения курса студенты должны были: освоить новые знания, специальные технологии, в ходе которых развивались креативность и воображение, установки на творчество; научиться самооценивать творчество, общественную значимость художественной, дизайнерской деятельности, ее влияние на культуру, развить стремление к постоянному самосовершенствованию в дизайне; интегрировать содержание общехудожественных, специальных
дисциплин вокруг ключевых понятий дизайна, что способствовало бы осознанию ими места и значения изучаемых дисциплин специальности для будущей профессиональной деятельности.
Отбор содержания курса производился согласно принципам, выделенным Т.В.
Пищулиной, на основании данных проводимого ею эксперимента: профессиональной направленности (развития профессиональной мотивации и профессионально значимых качеств), ориентации на самообразование, самореализацию в рамках профессии, формирования мировоззренческих ценностей, гуманитаризации курса (придания личностного смысла представляемому материалу, опоры на субъектный опыт учащегося и др.), вариативности (учета психологических особенностей и стиля учебной деятельности, начальной подготовки студентов); экологической направленности (формирования экологического сознания, рассмотрения профессиональных задач с точки зрения экологии); творческой направленности, вероятностности (неоднозначности) предъявляемого 98

[стр.,99]

материала, создания проблемных ситуаций и др.; коммуникативной направленности (развития навыков делового общения, терпимости к чужому мнению и др.) [117].
Мы также стремились учитывать критерий соответствия содержания дисциплины характеристикам новизны и изменения, неожиданности, сложности, неопределенности, так как, по мнению Д.
Берлайна, все стимулы, которые влияют на активацию и вызывают процессуально-содержательную мотивацию, имеют вышеуказанные характеристики [142].
Курс был рассчитан на проведение в течение пятого семестра и включал 7 лекционных и 7 практических занятий (см.
приложение 2).
При изучении понятия профессиональная компетентность мы старались донести до студентов идею Дж.
Равена, что в основе компетентности лежат ценностные ориентации личности, а обеспечивают ее не только знания, умения, опыт, но инициативность и творческий подход к проблемам [134].
У любого человека есть область компетентности.
Постижение, понимание себя, своих истинных мотивов и ценностей и строительство с их учетом собственной профессиональной я-концепции лежит в основе развития своей профессиональной компетентности.
Уже содержание первой вводной лекции о профессиональной компетентности графического дизайнера и ее особенностях позволило нам актуализировать у студентов имеющиеся знания, отчасти углубить и систематизировать, охарактеризовать их место в дизайн проектировании.
Обращаясь к категориям «функция», «технологическая форма», «эмоциональная ориентация», «образность», «тектоника», студенты получали как бы опорные точки для того, чтобы развивать умение анализировать объекты дизайна.
Знание вышеперечисленных профессиональных категорий развивалось и в ходе самостоятельной работы, когда студенты начали составлять свой словарь профессиональных терминов.
При этом поощрялось предложение студентами своего, авторского определения какого-либо понятия, своеобразное философствование и генерирование свободных ассоциаций с 99

[Back]