|
активность. Для этого большое значение придавалось средствам активизации, в частности, наглядным. В ХУШ-Х1Х вв., выделяя три части души человека (желательную, страстную, умственную), И.Г. Песталоцци [133; 18] предложил педагогическую систему, смысл которой заключался в необходимости развития всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. По его мнению, всякое учение должно основываться на наблюдении, опыте, активном самостоятельном обогащении запаса знаний и опираться на наглядность. И.Г. Песталлоцци утверждал: «Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [133; 17]. С демократических позиций, как отмечают ученые [154], разрабатывая педагогику природосообразности, А. Дистервег особенно полезным считал активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, связывая её с расширением их самостоятельной учебной работы. В России XIX века эта мысль была высказана К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, Л.Н. Толстым. Придерживаясь идеи свободного воспитания, они обращали внимание на развитие любознательности и познавательных интересов у детей, формирование у них самостоятельности и творческих способностей. Развитие идеи активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ретроспективе нами представлено на рисунке 1. В XX веке возрастает интерес к проблеме познавательной деятельности и проявляется он в активном овладении духовной культурой и в стремлении к самосовершенствованию. Стремление к знаниям, через высокую познавательную активность учащихся одна из ведущих задач современной системы обучения, и решается она на начальном этапе обучения в младших классах общеобразовательной школы. В настоящее время это особо значимо и актуально. |
Белкина [26] и др. Среди важных сторон этой проблемы выделяется её психолого-педагогический и социальный аспекты. Следует отметить, что познание человеком окружающей действительности во все времена выступает не только как потребность, но и как одна из существенных предпосылок развития общества в целом. Так, в первобытном обществе ребёнок прямо включался в доступную для него деятельность и на основе инстинктивных стремлений активно подражал взрослым, приучаясь под их руководством к труду и быту. В древние времена мыслителями Платоном, Аристотелем, Сократом [14], Субетто [166] также отмечалась связь эмоций с мышлением и её влияние на познавательную деятельность человека, на его восприятие окружающего мира. Они видели смысл развития, прежде всего, в. формировании и совершенствовании интеллекта человека через активизацию его познавательной деятельности. Активная деятельность человека всегда разделялась обществом на обит и обешт пе&обит (активный досуг и регламентированную деятельность). В древних Афинах активность как особенность личности, проявляемая в творческой жизни, считалась более “престижной”, чем практическая. В древнем Риме — наоборот: активная деятельность человека ценилась на фоне его гражданской доблести. Гуманисты эпохи Возрождения стремились развивать в детях интерес к познавательной деятельности, любознательность, самостоятельное мышление, активность. Для этого большое значение придавалось средствам активизации, в частности, наглядным. В ХУШ-Х1Х вв., выделяя три части души человека (желательную, страстную, умственную), И.Г. Песталоцци [141; 18] предложил педагогическую систему, смысл которой заключался в необходимости развития всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрасти ых особенностей. По его мнению, всякое учение должно основываться на наблюдении, опыте, активном самостоятельном обогащении запаса знаний и опираться на наглядность. И.Г. Песталлоцци утверждал: "Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [141; 17]. С демократических позиций, как отмечают ученые [154], разрабатывая педагогику природосообразности, А. Дистервег особенно полезным считал активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, связывая её с расширением их самостоятельной учебной работы. В России XIX века эта мысль была высказана К.Д. Ушинским [181], В.Ф. Одоевским [136], Н.И. Пироговым [145], Л.Н. Толстым [178]. Придерживаясь идеи свободного воспитания, они обращали внимание на развитие любознательности и познавательных интересов у детей, формирование у них самостоятельности и творческих способностей. Развитие идеи активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ретроспективе нами представлено на рисунке 1, с. 15. В XX веке возрастает интерес к проблеме познавательной деятельности, и проявляется он в активном овладении духовной культурой и в стремлении к самосовершенствованию. Стремление к знаниям через высокую познавателыгую активность учащихся одна из ведущих задач современной системы обучения, и решается она на начальном этапе обучения в младших классах общеобразовательной школы. В настоящее время это особо значимо и актуально. На современном этапе педагогика исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере зависит от её собственной познавательной активности, от её собственных усилий в работе над собой. Значительный вклад в решение проблемы стимулирования познавательной активности в организуемой деятельности внесли А.М. Матюшкин [114], Л.П. Аристова [13], Л.В. Занков [76] и др. |