|
Наиболее правомерна, на наш взгляд, такая точка зрения, что особенность современного этапа в развитии теории проблемного обучения заключается в том, что проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения путем постановки перед учащимся проблем. Современные знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением. Таким образом, не активизация обучения вбирает в себя проблемное обучение, а проблемное обучение содержит в себе активизацию как I необходимый этап, момент побуждения познавательной активности. Активизация обучения имеет своей целью актуализацию (проявление) наличных резервов человеческой психики, уже сложившихся творческих способностей субъекта, который выбирает цели своей деятельности сам. Примечательна в этом отношении точка зрения В.П. Симонова [152]: «Несомненно, что выбор цели любой деятельности осуществляет субъект этой деятельности, но в дальнейшем выбранная им самим и стоящая перед ним цель влияет на действия этого субъекта руководителя, методиста, преподавателя, учащегося и так далее. В процессе деятельности субъект и объект так же испытывают взаимное влияние. Применительно же к педагогической системе более правомерно говорить о субъективных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-воспитательном процессе, это их активность и заинтересованность, а объект активным не может быть. Активность —это свойство личности и в структуре, и в содержании самой педагогической системы». Из сказанного выше следует, что наряду с многообразием средств активизации на всех этапах познания, позволяющих осуществить усиление влияния познавательной активности в обучении, учеными рассматривается использование проблемного обучения как ведущего. Теория проблемного обучения разрабатывалась особенно интенсивно в 60-70-х годах и психологами, и педагогами (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). |
Занкова, А.М. Матюшкина, Ю.С. Тюнникова и других, где обосновываются преимущества проблемно-развивающего обучения и справедливо отмечается, что в существующей сегодня системе образования преобладает репродуктивная деятельность учащихся, рассчитанная на запоминание и воспроизведение получаемой информации. Особенно негативно, как отмечает автор [188], такая тенденция отражается на учащихся младшего школьного возраста, препятствуя формированию у них творческих способностей, устойчивой мотивации обучения, общей положительной направленности к обучению. Теоретически обосновывая и экспериментально апробируя построение и организацию учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся младших классов на уроках русского языка и математики с использованием «учебнопознавательных барьеров» (УПБ), исследователь приходит к выводу о недостаточности развития педагогических технологий развивающего обучения, что обусловило ряд трудностей при внедрении идей развивающего обучения в массовую школьную практику. Таким образом, при всей содержательности работы, при рассмотрении структур образующего фактора системы развивающего обучения как процесса и результата реализации определенной системы (УПБ) эффективнее было бы, на наш взгляд, представить личностное отношение, сделать анализ инновационных концепций, учебных программ, универсальных методических пособий, а также действующих учебников по развивающему обучению. Наиболее правомерна, на наш взгляд, такая точка зрения, что особенность современного этапа в развитии теории проблемного обучения заключается в том, что оно не сводится лишь к активизации усвоения путем постановки перед учащимся проблем. Современные знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением. Таким образом, не активизация обучения вбирает в себя проблемное обучение, а проблемное обучение содержит в себе активизацию как необходимый этап, момент побуждения познавательной активности. Активизация обучения имеет своей целью актуализацию (проявление) наличных резервов человеческой психики, уже сложившихся творческих способностей субъекта, который выбирает цели своей деятельности сам. Примечательна в этом отношении точка зрения В.П. Симонова [162; 64]: «Несомненно, что выбор цели любой деятельности осуществляет субъект этой деятельности, но в дальнейшем выбранная им самим и стоящая перед ним цель влияет на действия этого субъекта руководителя, методиста, преподавателя, учащегося и так далее. В процессе деятельности субъект и объект так же испытывают взаимное влияние. Применительно же к педагогической системе более правомерно говорить о субъективных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-воспитательном процессе, это их активность и заинтересованность, а объект активным не может быть. Активность это свойство личности и в структуре, и в содержании самой педагогической системы». Из сказанного выше следует, что наряду с многообразием средств активизации на всех этапах познания, позволяющих осуществить усиление влияния познавательной активности в обучении, учеными рассматривается использование проблемного обучения как ведущего. Теория проблемного обучения разрабатывалась особенно интенсивно в 60-70-х годах и психологами, и педагогами (С.Л. Рубинштейн [159], А.Н. Леонтьев. [103], Л.И. Божович [38], Д.Н. Богоявленский [35], А.М. Матюшкин [114], З.И. Калмыкова [85], И.Я. Лернер [106] и др.). Исследования ученых позволили создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения. Элементы проблемного обучения можно найти в эвристических беседах Сократа, Платона, идеи которых нашли отражение и в трудах К.Д. Ушинского. В ходе проблемного обучения, по И.Л. Лернеру, происходит овладение учащимися опытом познавательной деятельности, формирование |