|
любопытство. Особая чуткость учащихся обнаруживается к наглядноэмоциональным моментам на уроках ...» [108; 28]. Учителю необходимо вызывать и поддерживать у младших школьников определенную активность психики, облегчающую им принятие самостоятельных, индивидуальных решений. Воспитательное воздействие может оказывать и личный пример учителя, его поведение, поступки. Положительные эмоции делают учащегося открытым отношению к обучающим и воспитательным воздействиям. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают ребенка от педагога, блокируют восприятие. Если взрослый, обладающий большим авторитетом для детей младшего школьного возраста, мало поощряет их за успехи, а больше наказывает за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач. Лучше ничего не делать, если все не так. А безделье никогда не было стимулом к достижению успеха. Данный аспект широко осветил в своей работе «Школы без неудачников» Вильям Глассер. Это обстоятельство было учтено в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием отрицательных эмоций и функционированием мотива неудачи. В этой связи В.К. Вилюнас в своем исследовании феномена эмоционального переключения отмечал, что именно эмоции успеха неуспеха служат в качестве того универсального механизма, который подключается к процессу регуляции деятельности, и на основе накапливаемого опыта оповещает индивида о достижении целей и оправданности активности [44; 101]. Учащимся 1-4-х классов для регуляции поведения, направленного на достижение поставленной цели, необходимы дополнительные стимулы: моральные (одобрение, похвала, постановка в пример другим учащимся) и материальные (шоколадная медаль, книга, набор ручек и т.д.). Дидактами |
Тем самым эти условия определяются активностью самого субъекта. Учитывая возрастные особенности учащихся младших классов, когда в процессе познания большую роль играет эмоциональная сфера психики ребенка, Н.С. Лейтес отмечает: «Младший школьник особенно активно реагирует на непосредственное впечатление, доставляемое органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроке, всегда вызывают жадное любопытство. Особая чуткость учащихся, обнаруживается к наглядноэмоциональным моментам на уроках ... [102; 28]».. Учителю необходимо вызывать и поддерживать у младших школьников определенную активность психики, облегчающую им принятие самостоятельных, индивидуальных решений. Воспитательное воздействие может оказывать и личный пример учителя, его поведение, поступки. Положительные эмоции делают учащегося открытым к обучающим и воспитательным воздействиям. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают ребенка от педагога, блокируют восприятие. Если взрослый, обладающий большим авторитетом для детей младшего школьного возраста, мало поощряет их за успехи, а больше наказывает за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач. Лучше ничего не делать, если все не так. А безделье никогда не было стимулом к достижению успеха. Данный аспект широко осветил в своей работе «Школы без неудачников» Вильям Глассср [200]. Это обстоятельство было учтено в педагогических работах Ш.А. Амонашвили [8], где рекомендовано в начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожности и беспокойства, связанные с развитием отрицательных эмоций и функционированием мотива неудачи. В этой связи В.К. Вилюнас в своем исследовании феномена эмоционального переключения отмечал, что именно эмоции успеха неуспеха служат в качестве того универсального механизма, который подключается к 58 процессу регуляции деятельности и на основе накапливаемого опыта оповещает индивида о достижении целей, и оправданности активности [48; 101]. Учащимся 1-4-х классов для регуляции поведения, направленного на достижение поставленной цели, необходимы дополнительные стимулы: моральные (одобрение, похвала, постановка в пример другим учащимся) и материальные (шоколадная медаль, книга, набор ручек и т.д.). Дидактами отмечается ([2], [106], [136] и др.), что при серьезных недостатках в обучении и низкой успеваемости учащихся, которые наблюдаются в школах, ни одна система оценок не будет удовлетворять ни учителей, ни учащихся. В.В. Краевский [93;27] отмечает, что «возникшая неудовлетворённость снимается не путём поиска каких-то новых форм оценки знаний, а только повышением качества обучения и успеваемости учащихся, когда выставляемая оценка будет радовать школьника и стимулировать его к учению, как это наблюдается у лучших учителей». В этой связи, среди методов проверки успеваемости учащихся для нашей работы мы выделяем тестирование. Учащимся предлагаются вопросы и по ответам судят о качестве усвоения изучаемого материала. Так как тест это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, он показывает усвоение знаний школьников по нескольким предметам. Тесты могут приобретать следующие формы:, выбрать из нескольких предложенных ответов верный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение; исправить ошибки в предюженном тексте и т.д. Необходимо • сказать, что в системе учебной работы должны использоваться все названные методы и приёмы, так как каждый из них органически включает в себя обучающую работу учителя и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся. |