|
Традиционное школьное обучение в последнее время пронизывают процессы интеграции и дифференциации. В современной российской школе с одной стороны, в эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, которые реализуются через обучение в младших и старших классах (возникновение школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлению). С другой это идеи интеграции, проникающие, прежде всего, в начальную школу по нескольким направлениям и уровням: -появление новых курсов; -объединение уроков в циклы (блоки), объединяющих материал одного ряда предметов с сохранением их независимого существования; -разовые интегрированные уроки разного уровня и характера по обобщению, закреплению темы и др. В 50-е — 60-е годы программы начальной школы основывались на дифференциации обучения, которое включало эффективные различные формы преподавания по отдельным предметам. Цель обучения заключалась в развитии самостоятельной познавательной потребности учащихся. Но во время обобщающих и закрепляющих уроков, в силу узкой направленности предмета, дифференцированному обучению не хватало сконцентрированного и целостного восприятия научной картины мира. Что и привело к поиску новых форм развития познавательной деятельности в 70-е годы через межпредметные связи, которые были узаконены и включены в программы общеобразовательной школы, начиная с 1982 года. Это можно рассматривать как 1-ю-ступень к интеграции учебных предметов альтернативную систему обучения. В 80-е годы важное место в начальном обучении отводится русскому языку как основному, государственному. В качестве ведущего принципа, который актуален и сегодня, выступает развитие речи. Открыто и динамично внедряются в начальную школу идеи и технологии педагогов-новаторов: учение без принуждения М.П. Щетинина, В.Ф. Шаталова, |
дидактических задач. Межпредметные связи, не являясь системой, могут быть использованы по желанию учителя при изучении отдельных тем. Интеграция это система, предлагающая объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое». На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет толкования методического значения слова интеграция. Хорошо известно, что латинское слово нИе&габо восстановление, восполнение (от ш*е§ег целый) принято к употреблению в двух значениях; 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов; 2) процесс взаимного приспособления и объединения двух или более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается «книжным», второе терминологическим, т.е. принятым в области экономики и введено как научный термин. В своей монографии А .Я. Данилюк излагает результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем. Теория интеграции образования представлена им как система педагогического знания, основу которой составляют закон семиотической неоднородности, ряд фундаментальных педагогических понятий (интеграция, образовательная и дидактическая система, единство интеграции и дифференциации и др.). Определяя интеграцию как информационную систему, автор указывает, что "это обмен сообщениями в системе, в которой постоянно осуществляется процесс семиотической дифференциации, при котором возникают новые знаковые системы и взаимодействие разных языков" [67; 12]. Традиционное школьное обучение в последнее время пронизывают процессы интеграции и дифференциации. В современной российской школе, с одной стороны, в эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, которые реализуются через обучение в младших и старших классах 68 (возникновение школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлению). С другой это идеи интеграции, проникающие, прежде всего, в начальную школу по нескольким направлениям и уровням: -появление новых курсов; -объединение уроков в циклы (блоки), интегрирующие материал одного ряда предметов с сохранением их независимого существования; -разовые интегрированные уроки разного уровня и характера по обобщению, закреплению темы и др. В 50-с 60-е годы программы начальной школы основывались на дифференциации обучения, которое включало эффективные различные формы преподавания по отдельным предметам. Цель обучения заключалась в развитии самостоятельной познавательной потребности учащихся. Но во время обобщающих и закрепляющих уроков, в силу узкой направленности предмета, дифференцированному обучению не хватало сконцентрированного и целостного восприятия научной картины мира, что и привело к поиску новых форм развития познавательной деятельности в 70-е годы через межпредметные связи, которые были узаконены и включены в программы общеобразовательной школы, начиная с 1982 года. Это можно рассматривать как первую ступень к интеграции учебных предметов — альтернативную систему обучения. В 80-е годы важное место в начальном обучении отводится русскому языку как основному, государственному. В качестве ведущего принципа, который актуален и сегодня, выступает развитие речи. Открыто и динамично внедряются в начальную школу идеи и технологии педагогов-новаторов: учение без принуждения М.П. Щетинина [193], В.Ф. Шаталова [190], опережающее обучение С.Н. Лысенковой [109], педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили [8]. |