|
опережающее обучение С.Н. Лысенковой, педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили. В начале 90-х гг. процесс обновления школы, был ориентирован на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, где выдвигалась на первый план развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка в качестве прямой и важнейшей цели, были обоснованы Л.С. Выготским. Под средством развития учащихся понимается формирование умений и навыков необходимого усвоения знаний. Что в свою очередь привело к пересмотру традиционных взглядов на развитие ребенка и его соотношение с обучением. 1991-1992 годы начало массовой апробации развивающих систем: Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, направленной на развитие у младших школьников теоретического мышления на основе усвоения ими знаний в форме учебной деятельности, то есть активной работы сознания, направленной на общее развитие учащихся, которое понимается как развитие воли и чувств, как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. С 1995-2000 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной системой. Параллельно с государственными системами начального образования, в соответствии с «Законом РФ об образовании», новые системы обучения были направлены на развитие личности ребенка. Следует отметить, что наряду с развитиед интеграции на всех этапах её развития развивалась и дифференциация. 4 Поэтапность развития дифференциации и интеграции наук исследователи связывают с неравномерностью развития наук[175; 12]. Анализ существующей литературы позволил представить интеграцию в российском образовании в виде трех последовательных периодов XX века: |
В начале 90-х гг. процесс обновления школы был ориентирован на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, где выдвигалась на первый план развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка в качестве прямой и важнейшей цели, были обоснованы Л.С. Выготским [54]. Под средством развития учащихся понималось формирование умений и навыков необходимого усвоения знаний, что в свою очередь привело к пересмотру традиционных взглядов на развитие ребенка и его соотношение к обучению. 1991-1992 годы начало массовой апробации развивающей системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, направленной на развитие у младших школьников теоретического мышления на основе усвоения ими знаний в форме учебной деятельности, то есть активной работы сознания, направленной на общее развитие учащихся, которое понимается как развитие воли и чувств, как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. С 1995-2000 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной системой. Следует отметить, что наряду с развитием дифференциации на всех этапах её развития развивалась и интеграция. Развитие дифференциации и интеграции исследователи связывают с неравномерностью развития наук [179]. Анализ существующей литературы позволил представить интеграцию в российском образовании в виде трех последовательных периодов XX века, выполненный в диссертационном исследовании М.Н. Апиш [11]: рубеж веков 20-е годы трудовая школа; 50-е 70-е годы межпредметная интеграция; 80-е 90-е годы собственно интеграция. Не вдаваясь в подробное изложение схемоконспекта (рис.5) отметим некоторые основные моменты. |