|
отдельными предметами, внутри отдельных циклов предметов и между циклами. Здесь межпредметное взаимодействие связано с комплексным рассмотрением объекта познания на основе предметных областей знаний с ведущими общенаучными идеями. Отличие интегрированного обучения от предметной системы состоит в том, что объектом исследования последнего является укрупненная область познания, вытекающая из принципа координированного согласования учебных программ. Чем шире и полнее познание мира, тем больше дифференцируются научные знания и в то же время объединяются в смежных областях. Структура интегративного процесса — это особая согласованность содержания с этапами её реализации. Поэтому, необходимо выбирать, на каком уровне формирования содержания следует осуществлять интегрирование знаний. Существует мнение, что целесообразно рассматривать выявление и последующую реализацию интеграции на уровне учебных тем. Однако практика реализации интеграции в процессе обучения показывает, что рассмотрение её на уровне учебных тем, которые могут содержать большое количество уроков, не даёт ясной картины в этом вопросе относительно каждого урока. На наш взгляд, установление интегративных связей на уровне учебных тем целесообразно при составлении учебно-программной документации. Для успешной реализации в учебном процессе она соответственно будет рассматриваться не только на уровне учебной темы, но и на уровне темы урока каждого предмета в отдельности. В научно-педагогической литературе выделяют разные уровни интеграции. Уровни интегративного процесса в исследованиях Ю.С. Тюнникова [179] характеризуются как степени изменения интегрируемого содержания (учебного предмета или процесса обучения) в плане приобретения большей согласованности, организованности, целостности. При определении уровней ин^грации, как считает автор, большое количество уровней затруднит определение и оценку достаточно тонких сдвигов в педагогических процессах. Он выделяет следующие уровни интеграции: |
75 языка», «Естествознание», «Обществоведение». В старших классах академических школ в ряде стран преподаются интегрированные курсы, включающие сложные вопросы современной науки. Задача курсов подготовить учащихся к восприятию в вузе философских и методологических проблем науки. Введение интегрированной системы может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированной личности, обладающей целостным мировоззрением, умеющей применять свои знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. В современной начальной школе прочно утвердилась предметная система обучения. И поэтому проблема межпредметных связей может быть причислена к числу первостепенных по своему значению проблем. В развитии идеи межпредметных связей выделяются две взаимосвязанные тенденции интеграция и координация предметных знаний [78]. Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, суммирования основ наук в раскрытии комплексных учебных тем и проблем [67, 184]. Координация согласование учебных программ по родственным предметам в трактовке общих понятий, по времени их изучения, т.е. межпредметные связи в узком смысле, которые способствуют интеграции знаний. Интегрированное обучение обуславливает координацию между отдельными предметами, внутри отдельных циклов предметов и между отдельными предметами, внутри отдельных циклов предметов и между циклами. Здесь межпредметное взаимодействие связано с комплексным рассмотрением объекта познания на основе предметных областей знаний с ведущими общенаучными идеями [69;78]. 76 Отличие интегрированного обучения от предметной системы состоит в том, что объектом исследования последнего является укрупненная область познания, вытекающая из принципа координированного согласования учебных программ. Чем шире и полнее познание мира, тем больше дифференцируются научные знания и в то же время объединяются в смежных областях. Структура интегративного процесса это особая согласованность содержания с этапами её реализации. Поэтому необходимо выбирать, на каком уровне формирования содержания следует осуществлять интегрирование знаний. Существует мнение, что целесообразно рассматривать выявление и последующую реализацию интеграции на уровне учебных тем. Однако практика реализации интеграции в процессе обучения показывает, что рассмотрение её на уровне учебных тем, которые могут содержать большое количество уроков, не даёт ясной картины в. этом вопросе относительно каждого урока. На наш взгляд, установление интегративных связей на уровне учебных тем целесообразно при составлении учебно-программной документации. Для успешной реализации в учебном процессе она соответственно будет рассматриваться не только на уровне учебной темы, но и на уровне темы урока каждого предмета в отдельности. В научно-педагогической литературе выделяют разные уровни интеграции [147], [156], [162]. Уровни интегративного процесса в исследованиях Ю.С. Тюнникова [179] характеризуются как степени изменения интегрируемого содержания (учебного предмета или процесса обучения) в плане приобретения большей согласованности, организованности, целостности. При определении уровней интеграции, как считает автор, большое количество уровней затруднит определение и оценку достаточно тонких сдвигов в педагогических процессах. Он выделяет следующие уровни интеграции: низкий уровень модернизации, соответствующий знаниям одного предмета и не меняющий общего состояния учебной работы; средний уровень комплексирования. На данном уровне изменения в исходном содержании достигаются на основе двух и более предметов, при |