|
130 гического опыта осуществления профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров в отечественной и зарубежной профессиональной школе, основных положений ее теории. Индивидуальное и групповое инструктирование и консультирование различных категорий исполнителей и испытуемых о порядке и условиях его эффективного проведения, фиксирования полученных данных и других вопросах. 2.3. Диагностика совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы. На основном этапе педагогического эксперимента соискателем и подготовленными преподавателями осуществлялось планомерное, непрерывное и согласованное внедрение комплексной системы мер педагогического воздействия с целью повышения качества профессиональнопедагогической подготовки преподавателей. Продуктивные пути и условия экспериментального воздействия охватывали каждый из компонентов процесса профессионально-педагогической подготовки в ЭГ педагогов: цели, содержание, организацию и методику, характер учебной и педагогической деятельности преподавателей, направление на формирование и развитие у них педагогических качеств личности, становление их как педагогов. Принимались меры для того, чтобы в КГ также осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка и экспериментальные факторы непрерывно соотносились с той работой, которая проводится в КГ. Данные о результатах эксперимента, на основе промежуточного и конечного замеров, фиксировались, а экспериментальные меры, в зависимости от их эффективности, корректировались. Проводилась также работа по составлению практических рекомендаций для совершенствования |
5 I I I I но-педагогическую подготовку (далее ГТПП) и опыт работы в учебном заведении1; не в полной мере современным требованиям соответствует и качественная характеристика курсантов и слушателей2. В создавшихся условиях, как показывает анализ факторов, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МВД России, особая роль принадлежит личности педагога, являющегося по своему должностному предназначению центральной фигурой учебного заведения. Большая ответственность, объективно возложенная на преподавателей за подготовку кадров для органов внутренних дел (далее ОВД), требует высокого уровня их профессионально-педагогической подготовки3. Однако реализации этого требования, как показывают практика и специальные исследования, достаточного внимания не уделяется. Между отдельными звеньями ПГТП нет стабильной связи и преемственности, вооружение преподавателей профессионально-педагогическими знаниями, развитие у них педагогических навыков и умений не носит динамичного характера, определение содержания подготовки осуществляется без учета требований нормативных документов, факторов и условий, влияющих на ее эффективность. Значительная часть преподавателей крайне медленно совершенствует1 Столяренко А,М. Преподаватель учебного заведения М ВД России и его педагогическая культура. М.. 1996. С. 5-8; Сердюк С.Ф. Педагогическая техника преподавателя учебного заведения М ВД РФ. Воронеж, 1995. С. 93-105. ! См.: Батышев А.С., Дулов А.В., Лапшин Е.В., Чаико Е.Е. Анализ причин текучести кадров переменного состава образовательных учреждений М ВД России за период с 1993 по 1997 год и рекомендации по их устранению //Воспитание и развитие личности учащ ихся образовательных учреждений МВД России. М.. 1998. С. 33-53; Состояние работы с кадрами органов внутренних дел Российской Федерации за 1998 год. М.: ГУК и КП М ВД РФ, 1999. С.48-49. ’ Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей рассматривается как интегральное понятие, объединяющее различные компоненты педагогической подготовки (обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку, самосоверш енствование) к решению учебно-воспитательных задач с учетом особенностей их деятельности в учебном заведении МВД и обеспечения профессиональной направленности преподаваемых учебных дисциплин, осуществляемой в рамках послевузовского профессионального и дополнительного образования и имеющей непрерывный характер (содержательная характеристика данной категории представлена в гл.1 диссертации). 159 ние в ЭГ системы мер педагогического воздействия по совершенствованию процессов обучения, воспитания, развития и психологической подготовки к педагогической деятельности, педагогического самосовершенствования, а также воздействие на каждый из компонентов этого процесса. Для определения степени эффективности предпринимаемых экспериментальных воздействия осуществлялось проведение трех замеров в ЭГ и КГ: в начале, через 56 месяцев со времени начала педагогического эксперимента и в конце экспериментального исследования, с последующим сравнением результатов различных групп. 6. Определение критериев и показателей, по которым можно судить об изменениях в экспериментальных группах преподавателей учебных заведений, происходящих под влиянием соответствующих педагогических воздействий, а также в самом процессе профессионально-педагогической подготовки. Кроме этого определялись уровни развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей в соответствии с теми мерами, которые внедрялись в процессе эксперимента. 7. Разъяснение участникам педагогического эксперимента общих целей и задач проводимого исследования, научного замысла, историко-педагогического опыта осуществления профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в отечественной и зарубежной профессиональной школе, основных положений ее теории. Индивидуальное и групповое инструктирование и консультирование различных категорий исполнителей и испытуемых о порядке и условиях его эффективного проведения, фиксирования полученных данных и других вопросах. На основном этапе педагогического эксперимента соискателем и подготовленными преподавателями осуществлялось планомерное, непрерывное и согласованное внедрение комплексной системы мер педагогического воздействия с целью повышения качества профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Продуктивные пути и условия экспериментального воздействия охватывали каждый из компонентов процесса профессионально-педагогической подготовки в ЭГ педагогов: цели, содержание, организацию и методику, характер учебной и педагогической деятельности преподавателей, направление на формирование и развитие у них педагогических качеств личности, становление их как педагогов. Принимались меры для того, чтобы в КГ также осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка и экспериментальные факторы непрерывно соотносились с той работой, которая проводится в КГ. Данные о результатах эксперимента, на основе промежуточного и конечного замеров, фиксировались, а экспериментальные меры, в зависимости от их эффективности, корректировались. Проводилась также работа по составлению практических рекомендаций для совершенствования профессионально-педагогической подготовки педагогов и внедрения их в практику. На заключительном этапе педагогического эксперимента осуществлялась обработка полученных данных. Проводились их обобщение, систематизация и теоретический анализ, соотнесение с результатами, полученными другими эмпирическими и теоретическими методами исследования. На этом же этапе происходило описание результатов, доведение их до организаторов и исполнителей профессионально-педагогической подготовки, внедрение экспериментальной системы мер педагогического воздействия в практику учебных заведений. Таким образом, организация, содержание и методика опытноэкспериментальной проверки эффективности путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений МВД включали разработку цели, задач, гипотезы исследования, определение особенностей различных этапов его проведения. При этом учитывалось, что на педагогический эксперимент действуют факторы объективного и |