|
135 преподавателя в каждой из пяти наиболее значимых групп. В работе приняло участие 112 респондентов, участвовавших в исследовании на первом этапе. Им последовательно предъявлялись пять списков конкретных показателей (они были отобраны на основе математического анализа результатов опросов 320 преподавателей и студентов как наиболее часто упоминаемые), входящих в каждую группу. Каждый раз они должны были ранжировать их в порядке значимости для профессионально-педагогической деятельностии, поставив для этого перед ним соответствующую цифру. Естественно, что представленная профессиограмма преподавателя, а точнее ее профессионально-педагогическая составляющая, имеет условный субъективный, характер, полученный эмпирическим путем, и большой диапазон вариативности. Но, полученная опытным путем и с достаточной степенью репрезентативности, в последующем она будет использоваться и для определения и обоснования основных путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей, и для сравнения с реальным профилем профессиональнопедагогической подготовленности педагогов, участвующих в эксперименте. Целью второго этапа было определение, уточнение и обоснование основных путей и условий совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей. Эта работа осуществлялась на основе использования комплексной методики исследования на протяжении многих лет: изучения и анализа нормативных документов в системе высшего профессионального образования в вузах РФ; педагогических научных источников; документов учебных заведений и практической деятельности педагогов; целенаправленных опросов и бесед с преподавателями,, студентами, должностными лицами образовательных учреждений; опытной проверки, осуществляемой посредством частных экспериментов; выступлений на научно-практических конференциях и кафедрах; обсуждения в экспертных группах материалов обследования и т.д. |
37 4. Использовать полученную посредством научного анализа информацию в обосновании основных путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавательского состава. Анализ становления и развития теории и практики Л !ill преподавателей осуществлялся по двум направлениям: а) Основные подходы к профессионально-педагогической подготовке преподавателей в общей и профессиональной педагогике Изучение историко-педагогических и других источников, архивных документов свидетельствует, что задолго до появления термина «профессионально-педагогическая подготовка преподавателей (учителей)» некоторые нормативные требования к профессиональному поведению и деятельности педагогов формулировались философами и педагогами, исходя из конкретной социально-исторической ситуации. Сложившиеся в данном обществе политический строй, социально-экономические отношения, национальные и религиозные традиции во многом определяли содержание и цели системы образования и соответственно те или иные требования к педагогу, к его профессиональной подготовке, поведению и деятельности. Интересные положения о роли личности преподавателя, требованиях к его профессиональной подготовке мы находим у философов античного общества: Демокрита, Плутарха, Платона, Аристотеля и др. Так, например, Аристотель еще в «Афинской политике» отмечает, что педагогическая деятельность в рабовладельческом обществе имела популярность и большое Общественное значение. К людям, избранным на пост воспитателя молодежи, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и воспитанникам. Учителя должны были закалять молодых людей физически, готовить их к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и людям труда рабам. И педагогов следовало готовить именно к такой деятельности. 184 Таким образом нашло подтверждение одно из гипотетических предположений о зависимости эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей от большого спектра различных характеристик и свойств личности, их различном значении в оценке педагогической подготовленности. Затем было проведено выявление иерархии конкретных знаний, умений, навыков и качеств личности профессионально-подготовленного преподавателя в каждой из пяти наиболее значимых групп. В работе приняло участие 312 респондентов, участвовавших в исследовании на первом этапе. Им последовательно предъявлялись пять списков конкретных показателей (они были отобраны на основе математического анализа результатов опросов 720 преподавателей, курсантов и слушателей, как наиболее часто упоминаемые), входящих в каждую группу. Каждый раз они должны были ранжировать их в порядке значимости для профессионально-педагогической подготовки, поставив для этого перед ним соответствующую цифру1. Естественно, что представленная профессиограмма преподавателя, а точнее ее профессионально-педагогическая составляющая, имеет условный субъективный, характер, полученный эмпирическим путем, и большой диапазон вариативности. Но, полученная опытным путем и с достаточной степенью репрезентативности, в последующем она будет использоваться и для определения и обоснования основных путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей, и для сравнения с реальным профилем профессионально-педагогической подготовленности педагогов, участвующих в эксперименте. I 1 Результаты статистического анализа по распределению конкретны х проф ессиональнопедагогических знаний, умений, навы ков и качеств преподавателя в каж дой из значимых групп представлены в прилож ении к диссертации 13. 185 Целью в т о р о г о этапа было определение, уточнение и обоснование основных путей и условий совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей. Эта работа осуществлялась на основе использования комплексной методики исследования на протяжении многих лет: изучения и анализа нормативных документов в системе высшего профессионального образования в вузах РФ, в том числе и высшей профессиональной школе системы МВД; педагогических научных источников; документов учебных заведений и практической деятельности педагогов; целенаправленных опросов и бесед с преподавателями, слушателями, курсантами, должностными лицами образовательных учреждений; опытной проверки, осуществляемой посредством частных экспериментов; выступлений на научно-практических конференциях и кафедрах; обсуждения в экспертных группах материалов обследования и т.д. На основе полученных материалов и их интегрированного анализа с ранее изученными теоретическими положениями было выдвинуто предположение, что основными путями совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей являются: 1. Обеспечение непрерывности специальной и педагогической подготовки. Выделению этого пути способствовали следующие обстоятельства: обеспечение непрерывности и ступенчатости профессионального образования специалистов ключевое положение всех современных нормативных документов по высшей и средней специальной школе; постоянное и непрерывное обновление специальных и педагогических знаний объективная потребность современной педагогической практики в условиях динамичного развития всех без исключения отраслей науки, информированности обучающихся; |