|
21 военного ведомства и со стороны организационных форм. Так, например, уже с конца 19 века в юнкерские училища преподаватели принимались на основе экзамена, пробной лекции и специального собеседования, педагогическому составу устанавливались материальные льготы. Осуществлялись регулярные командировки в зарубежные страны для изучения передового педагогического опыта, взаимное посещение учебных занятий, проведение научно-методических конференций, проведение съездов преподавателей (только в начале 20 века было проведено 5 таких съездов). Первые военно-педагогические заведения появились во второй половине 19 века: это были двухгодичные педагогические курсы при Петербургской военной гимназии, при кадетских корпусах. Теоретическая подготовка обучающихся состояла в ознакомлении с основами психологии и педагогики, методической и учебной литературой того или иного предмета, практическая в посещении занятий других преподавателей и собственно в проведении занятий. Вышесказанное позволяет отметить, что в дореволюционный период проблема профессиональной подготовки преподавателей в целом и профессионально-педагогической в частности всегда была в центре общественного педагогического внимания. И хотя на государственном уровне ей и не уделялось должного внимания и во многом она осуществлялась спонтанно, ее становление и развитие шло через практическую деятельность известных политических деятелей, писателей, педагогов и в обществе, в педагогических коллективах формировалась определенная установка на необходимость данной работы на всех этапах работы преподавателя. Целенаправленная научная разработка проблем, профессиональной деятельности педагога, в том числе и работающего в профессиональном учебном заведении, продолжалась и после 1917 г. Определенная часть вопросов была излишне идеологизирована, в то же |
дениях МВД, более того в ряде из них работают преподавателями офицеры из военного ведомства. Следует отметить и положительный опыт профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений военного ведомства и со стороны организационных форм. Так, например, уже с конца 19 века в юнкерские училища преподаватели принимались на основе экзамена, пробной лекции и специального собеседования, педагогическому составу устанавливались материальные льготы. Осуществлялись регулярные командировки в зарубежные страны для изучения передового педагогического опыта, взаимное посещение учебных занятий, проведение научнометодических конференций, проведение съездов преподавателей (только в начале 20 века было проведено 5 таких съездов). Первые военно-педагогические заведения появились во второй половине 19 века: это были двухгодичные педагогические курсы при Петербургской военной гимназии, при кадетских корпусах. Теоретическая подготовка обучающихся состояла в ознакомлении с основами психологии и педагогики, методической и учебной литературой того или иного предмета, практическая в посещении занятий других преподавателей и собственно в проведении занятий. В последующем этот опыт был использован и в системе МВД. Вышесказанное позволяет отметить, что в дореволюционный период проблема профессиональной подготовки преподавателей в целом и профессионально-педагогической в частности всегда была в центре общественного педагогического внимания. И хотя на государственном уровне ей может и не уделялось должного внимания и во многом она осуществлялась спонтанно, ее становление и развитие шло через практическую деятельность известных политических деятелей, писателей, педагогов и в обществе, в педагогических коллективах формировалась определенная установка на необходимость дан 45 ной работы на всех этапах работы преподавателя. Целенаправленная научная разработка проблем профессиональной деятельности педагога (в т.ч. и работающего в профессиональном учебном заведении) продолжалась и после 1917 г. И хотя определенная часть вопросов была излишне идеологизирована, в то же время был наработан богатый опыт по изучению проблем личности, профессиональной подготовки и поведения педагога. Так, формулируя задачи новой школы, известный политический деятель А.В. Луначарский большое внимание уделял проблеме личности преподавателя этой школы: «Для нас важно, отмечал он, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве потому, что он должен сделать из себя источник радостного перерождения для людей ... Никакая другая профессия не ставит таких требований к человеку. Педагог должен осуществить в себе человеческий идеал»1. Много внимания проблеме личности педагога уделено в работах и выступлениях Н.К. Крупской. Она неоднократно отмечала, что преподаватель для того, чтобы успешно решать задачи воспитания, должен иметь авторитет у обучающихся, который завоевывается глубокими знаниями, активным участием в жизни страны, примером добросовестного отношения к педагогической деятельности. «У нас, писала она, требуют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят ...»2. Само слово «педагог», по мнению М.И. Калинина, имеет двоякий смысл: «...в узком понимании это преподаватель того или иного учебного предмета, в широком смысле слова авторитетный, мудрый человек, оказы1Луначарский А.В. О народном образовании. -М., -АПН РСФСР, 1958. 2 Крупская Н.К. Пед. соч. в Ют. -М., 1959. Т. 3. С. 266. |