|
37 Вывод очевиден: необходим новый подход в отборе и построении учебного материала в различных звеньях и на различных этапах профессиональной подготовки преподавателей и он был учтен нами в ходе проведенной опытной работы. При этом учитывались не только собственные выводы соискателя, но и продуктивные предложения по вопросу оптимизации содержания обучения и логики его построения в соответствии с новыми задачами подготовки преподавателей, содержащиеся в ряде современных исследований1. Разделяя представленные точки зрения и опираясь на имеющийся опыт, представляется возможным изложить в обобщенном виде некоторые принципиальные положения по этому вопросу, вытекающие как из проведенного теоретического исследования, так и практической работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей в условиях вуза. Оптимальным, по результатам апробации в ходе опытноэкспериментальной работы, является деление содержания профессиональной подготовки преподавателей на общеобразовательный, психологопедагогический и специальный блоки (деление условное), соотношение которых варьируется, как уже отмечалось ранее, приблизительно составляет 30:30:40 % учебного времени. В зависимости от практической потребности, в отдельных из них может быть увеличено время на специальную предметную подготовку (например, на начальном этапе обучения) и уменьшено на психолого-педагогическую и общеобразовательную, по мере потребностей специального образования. Общеобразовательная подготовка включает: общенаучную, гуманитарную, культурологическую и профессионально-технологическую. 1См. например: Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М-, 1989; Теоретические основы непрерывного образования (под ред. В.Г.Онушкина) -М., 1987; Перспективы развития непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М., 1990; |
дениях МВД, более того в ряде из них работают преподавателями офицеры из военного ведомства. Следует отметить и положительный опыт профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений военного ведомства и со стороны организационных форм. Так, например, уже с конца 19 века в юнкерские училища преподаватели принимались на основе экзамена, пробной лекции и специального собеседования, педагогическому составу устанавливались материальные льготы. Осуществлялись регулярные командировки в зарубежные страны для изучения передового педагогического опыта, взаимное посещение учебных занятий, проведение научнометодических конференций, проведение съездов преподавателей (только в начале 20 века было проведено 5 таких съездов). Первые военно-педагогические заведения появились во второй половине 19 века: это были двухгодичные педагогические курсы при Петербургской военной гимназии, при кадетских корпусах. Теоретическая подготовка обучающихся состояла в ознакомлении с основами психологии и педагогики, методической и учебной литературой того или иного предмета, практическая в посещении занятий других преподавателей и собственно в проведении занятий. В последующем этот опыт был использован и в системе МВД. Вышесказанное позволяет отметить, что в дореволюционный период проблема профессиональной подготовки преподавателей в целом и профессионально-педагогической в частности всегда была в центре общественного педагогического внимания. И хотя на государственном уровне ей может и не уделялось должного внимания и во многом она осуществлялась спонтанно, ее становление и развитие шло через практическую деятельность известных политических деятелей, писателей, педагогов и в обществе, в педагогических коллективах формировалась определенная установка на необходимость дан 79 ко, М.П. Стуровой, В.П. Трубочкина и др. В исследовании концептуальных положений теории профессиональнопедагогической подготовки преподавателей использовались научные подходы, изложенные в работах исследователей системы общего и высшего образования О.А. Абдуллиной, Л.Г. Борисова, С.Г. Вершковского, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, Ю.Л. Львовой, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, М.М. Поташника, И.П. Раченко, Р.П. Скульского, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др., военных ученых А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, В.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, И.А. Липского, М.А. Лямзина, В.А. Солоницына, В.Н. Новикова и др. Значительные изменения, происходящие в настоящее время в правоохранительной практике, педагогической деятельности, в подготовке курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД России, объективно обусловливают необходимость в уточнении основных положений теории профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений системы МВД как систематизированной, логически связанной совокупности педагогических научных знаний, содержащих целостное описание, объяснение и предсказание функционирования данного вида подготовки педагогических кадров учебных заведений в интересах более эффективного решения задач по обучению и воспитанию слушателей и курсантов. В процессе обоснования основных теоретических положений профессионально-педагогической подготовки преподавателей учитывалось соотношение общей и частных теорий1, откуда следует, что: • теория профессионально-педагогической подготовки является частью общей теории профессиональной подготовки преподавателей; 'С м ., наприм ер: Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слуш ателей) ВУ Зов: А втореф .дис.... д-ра пед. наук,М ., 1997. С. 25. 215 Вывод очевиден: необходим новый подход в отборе и построении учебного материала в различных звеньях и на различных этапах профессиональной подготовки преподавателей и он был учтен нами в ходе проведенной опытной работы. При этом учитывались не только собственные выводы соискателя, но и продуктивные предложения по вопросу оптимизации содержания обучения и логики его построения в соответствии с новыми задачами подготовки преподавателей, содержащиеся в ряде современных исследований1. Разделяя представленные точки зрения и опираясь на имеющийся опыт, представляется возможным изложить в обобщенном виде некоторые принципиальные положения по этому вопросу, вытекающие как из проведенного теоретического исследования, так и практической работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Оптимальным, по результатам апробации в ходе опытноэкспериментальной работы, является деление содержания профессиональной подготовки преподавателей на общеобразовательный, психологопедагогический и специальный блоки (деление условное), соотношение которых варьируется в различных звеньях и в среднем, как уже отмечалось ранее, приблизительно составляет 30:30:40 % учебного времени. В зависимости от практической потребности, в отдельных из них может быть увеличено время на специальную предметную подготовку (например, на начальном этапе обучения) и уменьшено на психолого-педагогическую и общеобразовательную, по мере потребностей специального образования. 1 См. например: Белозерцев Е.П. П одготовка учителя в условиях перестройки. -М ., 1989; Т еоретические основы непреры вного образования (под ред. В.Г.Онушкина) -М ., 1987; П ерспективы развития непреры вного образования /П од ред. Б.С.Гершунского. -М ., 1990; Коротков ЭН . Развитие творческого мы ш ления оф ицеров в процессе обучения. -М ., 1988: Харламов И.Ф. П едагогика. -М ., 1997 и др. |