|
40 всесторонности, основательности, самостоятельности, динамического моделирования; заключительному этапу отбора и конструирования содержания соответствует комплексирующая стратегия, где критериями отбора и конструирования содержания выступают: генерализация, комплексность, открытость, широкий перенос, включенность в научную работу, требующую обобщенных знаний, дальнейшая индивидуализация; б) отбор и построение содержания обучения на уровне учебного плана. Такие планы разрабатываются и реализуются. на всех этапах подготовки преподавателей вузов. Они должны, прежде всего, содержать: совокупность теоретических исходных положений; общую цель подготовки преподавателей в данном звене и на данном этапе; содержание, которое должно реализовать эту цель; место и роль каждого предмета в достижении поставленной цели; диапазон межпредметных связей; идею сквозной специализации и пути ее достижения; в) отбор и построение содержания на уровне учебного предмета. Программы, являясь своего рода формой фиксации содержания учебных дисциплин, должны отвечать следующим требованиям: • иметь единые теоретические основы построения; отражать все содержание профессиональной подготовки по предмету в целом, быть связанными с программами других дисциплин; обосновывать и раскрывать цели обучения; быть конкретными и представлять процессуальную сторону их реализации; г) отбор и построение содержания обучения на уровне дидактического цикла. В нашем понимании дидактический цикл может быть представлен |
личность (погружение), моделирование (в рамках выделяемых частей содержания), системность (в тех же рамках); продуктивной стратегии, предполагающей развитие творческого мышления преподавателя и соответствующего критериям: проблемности, всесторонности, основательности, самостоятельности, динамического моделирования; заключительному этапу отбора и конструирования содержания соответствует комплексирующая стратегия, где критериями отбора и конструирования содержания выступают: генерализация, комплексность, открытость, широкий перенос, включенность в научную работу, требующую обобщенных знаний, дальнейшая индивидуализация; б) отбор и построение содержания обучения на уровне учебного плана. Такие планы разрабатываются и реализуются на всех этапах подготовки преподавателей вузов. Они должны, прежде всего, содержать: совокупность теоретических исходных положений; общую цель подготовки преподавателей в данном звене и на данном этапе; содержание, которое должно реализовать эту цель; место и роль каждого предмета в достижении поставленной цели; диапазон межпредметных связей; идею сквозной специализации и пути ее достижения; в) отбор и построение содержания на уровне учебного предмета. Программы, являясь своего рода формой фиксации содержания учебных дисциплин, должны отвечать следующим требованиям: иметь единые теоретические основы построения; отражать все содержание профессиональной подготовки по предмету в целом, быть связанными с программами других дисциплин; обосновывать и раскрывать цели обучения; 219 быть конкретными и представлять процессуальную сторону их реализации; г) отбор и построение содержания обучения на уровне дидактического цикла. В нашем понимании дидактический цикл может быть представлен единицей процесса подготовки в каком-либо звене, либо всем звеном. При решении учебных задач на этом уровне следует учитывать: преимущество концентрированного обучения (где время между отдельными занятиями сведено к минимуму) перед дискретным (где временные отрезки весьма значительны); учебный цикл должен быть разнообразным по содержанию и формам реализации; логика изучения должна исходить из уровня трудности, практической значимости, степени необходимого уровня усвоения учебного материала; отбор и построение учебного материала в соответствии с уровнем мотивации преподавателей различной степени подготовки. Названные моменты говорят о невозможности построения содержания профессиональной подготовки и процессуальной стороны ее организации по единому шаблону. Но их учет позволяет выработать единый подход в отборе и конструировании содержания всего процесса профессиональной учебы преподавателей, что и было апробировано с положительным результатом в ходе опытно-экспериментальной работы. Новому содержанию, как показало проведенное исследование, должны соответствовать и организационные формы подготовки. В наиболее общем виде их развитие, исходя из существующей практики и опыта, полученного нами в процессе проверки путей совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей учебных заведений МВД, может осуществляться по следующим направлениям: |