|
41 РОССИЙСКАЯ оСУДЛРСТОПННАЯ Б И Б Л И О Т Е К А единицей процесса подготовки в каком-либо звене, либо всем звеном. При решении учебных задач на этом уровне следует учитывать: преимущество концентрированного обучения (где время между отдельными занятиями сведено к минимуму) перед дискретным (где временные отрезки весьма значительны); учебный цикл должен быть разнообразным по содержанию и формам реализации; логика изучения должна исходить из уровня трудности, практической значимости, степени необходимого уровня усвоения учебного материала; отбор и построение учебного материала в соответствии с уровнем мотивации преподавателей различной степени подготовки. Названные моменты говорят о невозможности построения содержания профессиональной подготовки и процессуальной стороны ее организации по единому шаблону. Но их учет позволяет выработать единый подход в отборе и конструировании содержания всего процесса профессиональной учебы преподавателей, что и было апробировано с положительным результатом в ходе опытно-экспериментальной работы. Новому содержанию, как показало проведенное исследование, должны соответствовать и организационные формы подготовки. В наиболее общем виде их развитие, исходя из существующей практики и опыта, полученного нами в процессе проверки путей совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей, может осуществляться по следующим направлениям: обновление традиционных компонентов системы профессиональной подготовки, ориентирование ее на создание специфических организационных условий, способствующих качественной подготовке и переподготовке преподавателей; интенсивное развитие неформальных форм образования и самообразования (общественно-политического, общекультурного, экономического, правового, |
219 быть конкретными и представлять процессуальную сторону их реализации; г) отбор и построение содержания обучения на уровне дидактического цикла. В нашем понимании дидактический цикл может быть представлен единицей процесса подготовки в каком-либо звене, либо всем звеном. При решении учебных задач на этом уровне следует учитывать: преимущество концентрированного обучения (где время между отдельными занятиями сведено к минимуму) перед дискретным (где временные отрезки весьма значительны); учебный цикл должен быть разнообразным по содержанию и формам реализации; логика изучения должна исходить из уровня трудности, практической значимости, степени необходимого уровня усвоения учебного материала; отбор и построение учебного материала в соответствии с уровнем мотивации преподавателей различной степени подготовки. Названные моменты говорят о невозможности построения содержания профессиональной подготовки и процессуальной стороны ее организации по единому шаблону. Но их учет позволяет выработать единый подход в отборе и конструировании содержания всего процесса профессиональной учебы преподавателей, что и было апробировано с положительным результатом в ходе опытно-экспериментальной работы. Новому содержанию, как показало проведенное исследование, должны соответствовать и организационные формы подготовки. В наиболее общем виде их развитие, исходя из существующей практики и опыта, полученного нами в процессе проверки путей совершенствования профессиональнопедагогической подготовки преподавателей учебных заведений МВД, может осуществляться по следующим направлениям: 220 обновление традиционных компонентов системы профессиональной подготовки, ориентирование ее на создание специфических организационных условий, способствующих качественной подготовке и переподготовке преподавателей; интенсивное развитие неформальных форм образования и самообразования (общественно-политического, общекультурного, экономического, правового, психолого-ледагогического и т.д.) в учебных заведениях, учебноинформационных центрах, на разнообразных курсах, семинарах и т.п. Особое место здесь принадлежит средствам массовой информации, библиотекам, выставкам и другим педагогически ориентированным формам культуры; создание и совершенствование единой вузовской системы профессиональной ориентации и профотбора для работы с кадрами педагогического профиля, способствующей всестороннему выявлению и реализации индивидуальных способностей, интересов и склонностей каждого педагога в сфере его профессиональной деятельности; развитие непрерывного профессионального образования и самообразования преподавателей, ориентированного на опережающее ( как в количественном, так и, в особенности, в качественном отношении) кадровое обеспечение потребностей учебного заведения. Представляется, что названное направление обусловливает создание специфических форм профессиональной учебы представителей педагогического корпуса (определенную помощь в оценке качества учебных занятий по этим направлениям могут оказать рекомендации, изложенные в приложении 5). Эффективность функционирования системы профессионально-педагогической подготовки во многом обеспечивается ее методической стороной. На это в ходе опытно-экспериментальной работы обратили не только преподаватели, но и обучающиеся: более 60 % из опрошенных курсантов и слушателей отметили существенные недостатки в методической подготовке преподавателей. |