|
112 ской культуры и спорта были введены специальные разделы по изучению механизмов самоконтроля и самооценивания личности, в содержание учебных занятий вводились методы исследовательской рефлексии. Группы студентов, подвергшиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности действия определенных условий и их совокупности при реализации системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре. В ходе формирующего эксперимента мы отслеживали динамику статистических данных, отражающих продвижение студентов в сформированности названных умений. Применяемые методы исследования позволяют судить о развитии мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов личностно-ориентированной системы и выразить эту динамику в продвижении студентов в заданных уровнях сформированности каждого из этих компонентов: побудительно-познавательном, имитирующе-воспроизводящем, регулятивно-оценочном и рефлексивномодернизирующем. Эта динамика и позволяет обнаружить результаты воздействия комплекса педагогических условий, заложенных в личностноориентированной системе, на эффективность формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки будущих специалистов. Эти данные, представленные графически, наглядно покажут изменения в общих (по всем компонентам) уровнях сформированности у студентов названных умений. Общая оценка сформированности у студентов рефлексивных умений по одновременному проявлению частот распределения совместно трех компонентов этой деятельности по трем уровням сформированности в первом и втором срезах представлена в таблицах 12, 13. и гистограммах 1, 2. |
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы Формирующий этап эксперимента осуществлялся нами в естественных условиях образовательного процесса средней школы. Учебные занятия по истории и обществознанию в контрольной группе приводились по стандартной учебной программе. В экспериментальных группах обучение велось на основе разработанной личностноцентрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, включающей в себя мотивационно-ценностный содержательноинформационный и деятельностно-практический компоненты. В содержание учебных дисциплин по истории и обществознанию были введены специальные разделы по изучению механизмов самоконтролирования и самооценивания личности, в содержание учебных занятий вводились методы исследовательской рефлексии. Обучаемые решали дифференцированные учебно-познавательные задачи и задания, направленные на изучение возможностей самоконтроля и самооценки учебной деятельности. Группы учащихся, подвергшиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности действия определенных условий и их совокупности при реализации системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. В ходе формирующего эксперимента мы отслеживали динамику статистических данных, отражающих продвижение школьников в сформированное™ названных умений. Применяемые методы исследования позволяют судить о развитии мотивационно-ценностного, со169 держательно-информационного и деятельностно-практического компонентов личностно-центрированной системы и выразить эту динамику в продвижении учащихся в заданных уровнях сформированности каждого из этих компонентов: побудительно-познавательном, имитирующе-воспроизводящем, регулятивно-оценочном и рефлексивномодернизирующем. Эта динамика и позволяет обнаружить результаты воздействия комплекса педагогических условий, заложенных в личностно-центрированной системе, на эффективность формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Эти данные, представленные графически, наглядно покажут изменения в общих (по всем компонентам) уровнях сформированности у школьников названных умений. Общая оценка сформированности у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения по одновременному проявлению частот распределения совместно трех компонентов этой деятельности по трем уровням сформированности в первом и втором средах представлена в таблицах 2.3.1, 2.3.2 и рис. 3.1 и 3.2. Полученные данные свидетельствуют о том, что внедрение в образовательный процесс средней школы личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения уже на первом этапе эксперимента дает положительные результаты (табл. 2.3.1., 2.3.2., 2.З.З., 2.3.4. и рис. 3.1., 3.2., 3.3.) 170 |