134 практический блоки. При этом установлено, что система может достичь своей цели в случае, если все ее компоненты образуют органическое единство. В процессе теоретико-экспериментальной работы был выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития личностно-ориентированной системы формирования у студента рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, реализующей ее компонентный состав: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности студента; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки студента); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностнопрактический (субъективно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студента, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студента в рамках процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту; включение студентов в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре). Личностно-ориентированный подход в настоящем исследовании рассматривается как теоретико-методологическая стратегия формирования у студентов названных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту. Его суть состоит в том, что он рассматривает студента как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений преподавателя и студента. |
циации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов. 4. Условиями эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующими компонентный состав разработанной личностноцентрированной системы, являются: мотивационно-ценностный блок (создание, положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностнопрактический (субъектно-ориентиро-ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования. Теоретическая значимость работы заключается в следующем: на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность таких основополагающих понятий исследования, как лич15 самооценки, то в образовательном процессе средней школы стихийно они формируются в недостаточной степени; овладения ими на рефлексивно-модернизирующем уровне практически не происходит. В этой связи весьма актуальной является разработка специальной личностно-центрированной системы формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. 3. Формирующий этап эксперимента показал, что овладение учащимися умениями самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения осуществляется более успешно в рамках специальной личностно-центрированной системы, характеризующейся научно обоснованной структурой и способом управления процессом формирования названных умений. 4. Необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является следующий комплекс педагогических условий, реализующих ее компонентный состав мотивационно ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля школьников); содержательно-информационный (применение системы дифференцирован-ных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно практический (субъективно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 188 сти учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). Личностно-центрированный подход в настоящем исследовании рассматривается как теоретико-методологическая стратегия формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. Его суть состоит в том, что он рассматривает учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика. Применение системы дифференцированных учебно познавательных задач и заданий является непосредственным инструментом формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки. В процессе поэтапного решения проективных, организационно конструктивных, оценочно-коррекционных и рефлексивных типов задач школьники овладевают практическими умениями самоконтроля и самооценки своей учебно-познавательной деятельности. В этой связи смоделированную нами систему дифференцированных учебно познавательных задач и заданий можно рассматривать в качестве подсистемы по отношению к 193 |