135 Применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий является непосредственным инструментом формирования у студентов рефлексивных умений. В процессе поэтапного решения проективных, организационно-конструктивных, оценочно-коррекционных и рефлексивных типов задач студенты овладевают практическими умениями самоконтроля и самооценки своей учебно-познавательной деятельности. В этой связи смоделированную нами систему дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий можно рассматривать в качестве подсистемы по отношению к личностно-ориентированной системе исследуемых умений у студентов. Существенным моментом в настоящей работе явилось определение критериев сформированности у студентов умений самоконтроля и самооценки, каковыми являются уровень обученности, познавательная самостоятельность и рефлексия. Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, позволил охарактеризовать основные уровни их развития: побудительно-познавательный, регулятивнооценочный, имитирующе-воспроизводящий и рефлексивно-модернизирующий. Выявленные уровни сформированности исследуемых у студентов умений являются также уровнями (этапами) развития рассматриваемой в нашей работе личностно-ориентированной системы их формирования, а переход обучаемых с одного уровня на другой является показателем успешного функционирования разработанной нами системы. Экспериментальная работа доказала, что реализация научно обоснованной личностно-ориентированной системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития способствует достижению высоких результатов. Это проявляется в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уро |
сти учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). Личностно-центрированный подход в настоящем исследовании рассматривается как теоретико-методологическая стратегия формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. Его суть состоит в том, что он рассматривает учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика. Применение системы дифференцированных учебно познавательных задач и заданий является непосредственным инструментом формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки. В процессе поэтапного решения проективных, организационно конструктивных, оценочно-коррекционных и рефлексивных типов задач школьники овладевают практическими умениями самоконтроля и самооценки своей учебно-познавательной деятельности. В этой связи смоделированную нами систему дифференцированных учебно познавательных задач и заданий можно рассматривать в качестве подсистемы по отношению к 193 личностно-центрированной системе исследуемых умений у учащихся. Существенным моментом в настоящей работе явилось определение критериев сформированности у учащихся умений самоконтроля и самооценки, каковыми являются: уровень обученности познавательная самостоятельность и рефлексия. Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, позволил охарактеризовать основные уровни их развития: побудительно познавательный, регулятивно-оценочный и рефлексивно модернизирующий. Выявленные уровни сформированности исследуемых у учащихся умений являются также уровнями (этапами) развития рассматриваемой в исследовании личностно-центрированной системы их формирования, а переход обучаемых с одного уровня на другой является показателем успешного функционирования разработанной нами системы. Экспериментальная забота, организованная в МОУ №30, 40, 114 г.Челябинска, а также МОУ №4, 5 г. Сатки Челябинской области, доказали, что реализация научно обоснованной личностноцентрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития способствует достижению высоких результатов. Это проявляется в том, что в процессе опытноэкспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследуемых умений у учащихся экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе, работавшей по традиционной методике, результаты значительно ниже. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведенного исследования свое подтверждение. Настоящая рабо194 |