|
29 дит за своими действиями и их результатами, сопоставляя их с воображаемыми правильными действиями, результатами, и на основе этого регулирует свою деятельность. Как видим, автор данной дефиниции находит особенность самоконтроля в его непосредственной связи с регуляцией деятельности, однако не отождествляет их. В данном определении налицо тесная взаимосвязь самоконтроля с управлением собственной деятельностью. С этих позиций исследуемая категория трактуется и в Российской педагогической энциклопедии как «сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений... Самоконтроль позволяет управлять своей деятельностью и поведением, корректировать их, контролировать осуществление намеченного плана действий...» (191, с. 72). Многообразие дефиниций самоконтроля, предлагаемых психологами и педагогами, свидетельствует не только о разностороннем подходе к обучению, но и о сложности самого явления самоконтроля. Разделяя мнения Н.Д. Кучугуровой, Г.С. Никифорова и др., заметим, что нецелесообразно ограничиваться рассмотрением самоконтроля через призму характеристик личности, его осуществляющей, ибо невольно теряются из вида особенности, связанные с процессуальной стороной его реализации, организационно-управленческими аспектами. В то же время заострение внимания на процессуальной стороне самоконтроля приводит к потере из вида личности, обучаемого как субъекта учения и самообразования, а также организационно-управленческих аспектов, с которыми вплотную связан самоконтроль. Решению данной задачи способствует, на наш взгляд, концепция управления процессом предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, в русле которой выполнено настоящее исследование. Результаты экспериментальных исследований, проведенных нами, подтвердили тот факт, что студенты, у которых сформирована потребность самоконтроля, добиваются более высокого уровня усвоения знаний, нежели те, которые сориентированы лишь на результаты контроля со стороны преподавате |
деятельности обучаемого. В то же время важным для нашего исследования, выполненного в рамках концепции управления диффиренцией образования, является тот факт, что самоконтроль определяется исследователем как управление личностью своим поведением. Н.И.Кувшинов (84), внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля и трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее в конечном счете достичь поставленной цели. В.В.Чебышева (191) поднимает под самоконтролем сознательные процессы, заключающиеся в том, что обучаемый, учитывая цель и план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляя их с воображаемыми правильными действиями, результатами, и на основе этого регулирует свою деятельность. Как видим, автор данной дефиниции находит особенность самоконтроля в его непосредственной связи с регуляцией деятельности, однако не отождествляет их. В данном определении налицо тесная взаимосвязь самоконтроля с управлением собственной деятельностью. С этих позиций исследуемая категория трактуется и в Российской педагогической энциклопедии, как "сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений... Самоконтроль позволяет управлять своей деятельностью и поведением, корректировать их, контролировать осуществление намеченного плана действий..." (191). Многообразие дефиниций самоконтроля, предлагаемых психологами и педагогами, свидетельствует не только о разностороннем подходе к его изучению, но и о сложности самого явления самоконтроля. Разделяя мнения Н.Д.Кучугуровой, Г.С.Никифорова и др., заметим, что не31 целесообразно ограничиваться рассмотрением самоконтроля через призму характеристик личности, его осуществляющей, ибо невольно теряются из вида особенности, связанные с процессуальной стороной его реализации, организационно-управленческими аспектами. В то же время заострение внимания на процессуальной стороне самоконтроля приводит к потере из вида личности обучаемого как субъекта учения и самообразования, а также организационно-управленческих аспектов, с которыми вплотную связан самоконтроль. Решению данной задачи способствует, на наш взгляд, концепция управления дифференциацией обучения учащихся, в русле которой выполнено настоящее исследование. В контексте задач дифференциации обучения его эффективность должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения. Для того чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности определенных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. Более того, на современном этапе необходимо осуществлять функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого обучаемого. При этом он нуждается в создании условий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения своего метального опыта (112). Уровневая дифференциация обучения, реализуемая в современной школе, не должна означать, что одним ученикам предлагается большой объем учебного материала, а другим меньший. Каждый ученик должен в полном объеме изучить программный материал, увидеть идеальные образцы деятельности. И хотя одни школьники освоят эти 32 образцы полностью, другие частично, они не потеряются в обилии информации. Вместе с тем такая реализация уровневого похода требует специальной технологии обучения и в первую очередь разработки специальной личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки. Рассматривая проблему самоконтроля в условиях дифференциации обучения учащихся, заметим следующее: если школьник осознает учебные цели и задачи, стоящие перед ним, требования к усвоению знаний и результаты своей учебной деятельности, критически оценивает их, стремится выявить ошибки и недочеты по ходу работы, вовремя их устраняет; рационально использует для этого доступные ему методы и средства, то его возможности в учебной деятельности расширяются. Это связано с тем, что личность формирует свою позицию по отношению к учебному процессу, развивает деятельность по самоконтролю. Тем самым совершенствуется процесс управления усвоением знаний обучаемого, что позволяет в свою очередь достичь лучших результатов в условиях дифференциации обучения. Результаты экспериментальных исследований, проведенных нами, подтвердили тот факт, что школьники, у которых сформирована потребность самоконтроля, добиваются более высокого уровня усвоения знаний, нежели те, которые сориентированы лишь на результаты контроля со стороны учителя. Солидаризируясь с мнением Н.Д.Кучугуровой и др., мы полагаем, что переход от эпизодического контроля преподавателя к непрерывному контролю обучаемого за своими действиями позволяет уменьшить отклонения реального процесса усвоения знаний от ожидаемого. Знания и умения, получаемые школьником, тут же вовлекаются в деятельность по их применению в процессе контроля. Это, с одной стозз |