|
30 ля. Солидаризируясь с мнением Н.Д. Кучугуровой и др., мы полагаем, что переход от эпизодического контроля преподавателя к непрерывному контролю обучаемого за своими действиями позволяет уменьшить отклонения реального процесса усвоения знаний от ожидаемого. Знания и умения, получаемые студентом, тут же вовлекаются в деятельность по их применению в процессе контроля. Это, с одной стороны, стимулирует усвоение знаний и умений на более высоком уровне, а с другой, способствует их закреплению за счет вовлечения в действия, связанные с контролем. Мы полагаем, что предлагаемый нами подход, при котором самоконтроль рассматривается с позиции теории управления процессом предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, дает возможность диалектически соединять два противоречивых, однако весьма важных и нужных в обучении принципа: принцип управления учебным процессом со стороны преподавателя и принцип саморегулирования учения самим студентом. Проблемы саморегуляции в настоящее время стали особенно актуальными в связи с изменениями, происходящими в обществе. Вместе с тем регламентированность обучения приучает студента всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений. Опыт же выбора в учебной работе формирует способность избирать из потока информации, которая окружает студента и сейчас, и в будущем, когда он станет взрослым. Именно возможность выбора формирует у человека способность к свободному определению, активности в поиске. Управление собственной познавательной деятельностью дает возможность студенту не только получать информацию о ходе усвоения знаний. Необходимо еще уметь анализировать эту деятельность, объективно оценивать результаты собственного действия, выявлять допущенные ошибки и, наконец, своевременно их устранять, тем самым, корректируя процесс протекания деятельности. Осуществление самоуправления учебно-познавательной деятельностью возможно в случае, если промежуточные и конечные результаты действий будут представлены в сознании студентов. Для вынесения суждения о качестве протекания и резуль |
образцы полностью, другие частично, они не потеряются в обилии информации. Вместе с тем такая реализация уровневого похода требует специальной технологии обучения и в первую очередь разработки специальной личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки. Рассматривая проблему самоконтроля в условиях дифференциации обучения учащихся, заметим следующее: если школьник осознает учебные цели и задачи, стоящие перед ним, требования к усвоению знаний и результаты своей учебной деятельности, критически оценивает их, стремится выявить ошибки и недочеты по ходу работы, вовремя их устраняет; рационально использует для этого доступные ему методы и средства, то его возможности в учебной деятельности расширяются. Это связано с тем, что личность формирует свою позицию по отношению к учебному процессу, развивает деятельность по самоконтролю. Тем самым совершенствуется процесс управления усвоением знаний обучаемого, что позволяет в свою очередь достичь лучших результатов в условиях дифференциации обучения. Результаты экспериментальных исследований, проведенных нами, подтвердили тот факт, что школьники, у которых сформирована потребность самоконтроля, добиваются более высокого уровня усвоения знаний, нежели те, которые сориентированы лишь на результаты контроля со стороны учителя. Солидаризируясь с мнением Н.Д.Кучугуровой и др., мы полагаем, что переход от эпизодического контроля преподавателя к непрерывному контролю обучаемого за своими действиями позволяет уменьшить отклонения реального процесса усвоения знаний от ожидаемого. Знания и умения, получаемые школьником, тут же вовлекаются в деятельность по их применению в процессе контроля. Это, с одной стозз роны, стимулирует усвоение знаний и умений на более высоком уровне, а с другой, способствует их закреплению за счет вовлечения в действия, связанные с контролем. Мы полагаем, что предлагаемый нами подход, при котором самоконтроль рассматривается с позиции теории управления дифференциаций обучения школьников, дает возможность диалектически соединять два противоречивых, однако весьма важных и нужных в обучении принципа. принцип управления учебным процессом со стороны учителя и принцип саморегулирования учения самим обучаемым. Проблемы саморегуляции в настоящее время стали особенно актуальными в связи с изменениями, происходящими в обществе. В педагогике методологической основой саморегуляции является синергетика (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, И.Пригожин, А.П.Руденко, Г.Хакен и др.) как теория саморегуляции процессов. Данное положение считается важным потому, что в условиях дифференциации обучения учащийся подвергнут свободному выбору, который проявляется при изучении факультативных предметов, при выборе соответствующего класса с углубленным изучением какого-либо предмета, а в условиях более глубокой дифференциации и при выборе соответствующего потока на старшей ступени школы. К этому еще добавляются и выборочные (альтернативные) предметы. Вместе с тем регламентированность обучения приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений. Опыт же выбора в учебной работе формирует способность выбора в потоке информации, которая окружает ребенка и сейчас, и в будущем, когда он вырастет. Именно возможность выбора формирует у человека способность к свободному выбору, активность в поиске. Управление собственной познавательной деятельностью дает возможность 34 учащемуся не только получать информацию о ходе усвоения знаний. Необходимо еще уметь анализировать эту деятельность, объективно оценивать результаты собственного действия, выявлять допущенные ошибки и, наконец, своевременно их устранять, тем самым корректируя процесс протекания деятельности. Осуществление самоуправления учебно-познавательной деятельностью возможно в случае, если промежуточные и конечные результаты действий будут представлены в сознании школьников. Для вынесения суждения о качестве протекания и результате действия учащемуся необходимо будет сравнивать фактически достигнутые результаты с эталонами (образцами). Кроме того, самоконтроль связан с проявлением школьниками активности и осуществляется по их собственной инициативе. Они самостоятельно определяют, в каком объеме проводить самоконтроль, что более, а что менее важно в изучаемом материале, контролю каких сторон усвоения следует уделить пристальное внимание. В этом проявляется субъективная роль учащегося в обучении, его индивидуальность (В.А. Басова, В.Я. Ляудис, Н.А.Омельченко и др.). Самоконтроль в условиях дифференциации должен быть организован таким образом, чтобы учащийся, его осуществляющий, используя предложенные формы и средства, задумывался и самостоятельно принимал управленческие решения о том, на что следует обратить внимание, проверку каких аспектов усвоения обеспечивает то или иное задание или же их совокупность. Таким образом, самоконтроль способствует совершенствованию процессуальной стороны усвоения учебных знаний как в плане собственно усвоения, так и применения усвоенного. 35 |