|
36 как личное суждение о собственной ценности, когда «Я» выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа (Р. Бернс, И.С. Кон, К. Роджерс и др.); как показатель степени удовлетворенности собой (Р. Мейли и др.); как отношение успеха к притязаниям личности (К. Левин и др.); как фиксацию результата познания себя (И.И. Чеснокова и др.). В ходе изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что в процессе формирования самооценки студентов наиболее разработанными являются: влияние оценочной деятельности преподавателя на становление самооценки студентов (Н.Е. Анкудинова, И.В. Дубровина, А.И. Липкина и др.); связь самооценки с уровнем сформированности у студентов учебной и познавательной активности (A.B. Захарова, М. Мамажанов, Г.Б. Тагиева и др.); специфика становления самооценки в различные возрастные периоды студентов (H.H. Авдеева, Н.Е. Анкудинова, Е.А. Архипова, Л.И. Божович, В.А. Горбачева, И.Т. Дмитров, А.И. Липкина, А.П. Рыбак, Р.Б. Стеркина и др.); специфика формирования самооценки в учебной деятельности студентов (H.A. Березина, Т.Е. Конникова, Т.Н. Малькова, В.А. Ханчина и др.). Для целей настоящего исследования, с позиций концепции процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, весьма значительной представляется дефиниция самооценки как личностного образования, принимающего непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности как автономной характеристики личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира (А.И. Божович, А.Г. Ковалев, И.И. Чеснокова и др.) Процесс формирования у студентов умений самооценки нельзя построить, не имея представления о ее структуре и функциях, т.к. сущность самооценки раскрывается через ее функции, ибо они способствуют интеграции структу |
нимает оценку "как процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным в задаче эталоном..." (9). По мнению Х.Век, Е.И.Перовского, Н.В.Селезнева, М.А.Скаткина и др., оценочная деятельность заключается в выявлении и сравнении на определенном этапе обучения результатов учебно-познавательной деятельности с требованиями к знаниям, умениям и навыкам, заданными учебной программой тем, какими знаниями и учениями и на каком уровне владеет ученик, и тем, что он должен знать и уметь. Согласно И.И.Чесноковой (116), самооценка является внутренним регулятором поведения и субъективной концепцией предполагаемой эффективности своего поведения и деятельности в ситуациях, требующих определенных усилий. Причем исследователь утверждает, что чем ниже самооценка, тем более неадекватно оцениваются результаты собственного поведения в ситуациях затруднения. Особенностью состояния научной разработки проблемы является неоднозначность трактовки понятия самооценки. На современном этапе исследователи рассматривают самооценку с разных методологических познаний: как оценку личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей (А.В.Петровский); как личное суждение о собственной ценности, когда "Я" выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа (Р.Бернс, И.С.Кон, К.Роджерс и др.); как показатель степени удовлетворенности собой (Р.Мейли и др.); как отношение успеха к притязаниям личности (К.Левин и др.); как фиксацию результата познания себя (И.И.Чеснокова и др.). 44 В ходе изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что в процессе формирования самооценки учащихся наиболее разработанными являются: влияние оценочной деятельности учителя на становление самооценки обучаемых (Н.Е.Анкудинова, И.В.Дубровина, А.И.Липкина и др.); связь самооценки с уровнем сформированности у школьников учебной и познавательной активности (А.В.Захарова, М.Мамажанов, Г.Б.Тагиева и др.); специфика становления самооценки в различные возрастные периоды учащихся (H.H. Авдеева, Н.Е. Анкудинова, Е.А. Архипова, Л.И. Бодович, В.А. Горбачева, И.Т.Дмитров, А.И.Липкина, А.П. Рыбак, Р.Б. Стеркина и др.); специфика формирования самооценки в учебной деятельности школьников (Н.А.Березовина, Т.Е.Конникова, Т.Н.Малькова, В.А.Ханчина идр-)Процесс формирования у учащихся умений самооценки нельзя построить, не имея представления о ее структуре и функциях, т.к. сущность самооценки раскрывается через ее функции, ибо они способствуют интеграции структуры в единое целое, обеспечивают ее автономию. В этой связи решающее значение в процессе формирования у учащихся умений самооценки в условиях дифференциации обучения имеет выявление функций самооценки. Анализ научной литературы, собственный педагогический опыт позволили нам выделить следующие функции самооценки: мотивационную, регулятивную, ориентационную, рефлексивную (таблица 1.1.2). 45 Таблица 1.1.2. Специфика функций самооценки № п.п Функции самооценки Назначение функций самооценки 1 Мотивационная Выступает предпосылкой процесса самооценивания учащихся 2 Регулятивная Обеспечивает самореализацию, сознательную мотивационную деятельность обучаемого 3 Ориентационная Предусматривает ориентацию школьника в системе самооценки 4 Рефлексивная Проявляется в знании и понимании себя, выяснении того, как другие рефлексию, ее личностные особенности, эмоциональные реакции и представления Для целей настоящего исследования с позиций концепции управления дифференциацией обучения учащихся весьма значительной представляется дефиниция самооценки как личностного образования, принимающего непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности как автономной характеристики личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.). Установим взаимосвязь между самоконтролем и самооценкой учащихся, которая выведет нас на новое понимание данных категорий. 46 |