53 иерархичность предполагает рассмотрение каждого элемента системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре как относительно самостоятельные подсистемы; динамичность: в период становления и совершенствования педагогической системы происходило усложнение структуры, менялось пространственное расположение между элементами, включались в связь новые свойства элементов. Указанные процессы будут идти и в период функционирования педагогической системы. Таким образом, динамичность позволяет поддерживать эффективность системы на должном уровне; открытость, как все системы разработанная нами педагогическая система формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре является открытой и подвержена влиянию как внешних, так и внутренних преобразований; «взаимодействие с внешней средой» вытекает из открытости системы. Опираясь на положение общей теории систем о том, что каждая система является компонентом другой, более высокого порядка, мы рассматриваем формирование у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре в качестве подсистемы, органически вплетенной в контекст единой системы обучения, воспитания и развития студентов. Взаимодействие с внешней средой осуществляется через интеграцию содержания, форм, методов учебно-воспитательной работы со студентами. Резюмируя изложенное, отметим, что использование личностноориентированного подхода к проблеме формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре позволило нам разработать педагогическую систему формирования названных умений, состоящую из мотивационно ценностного, содержательно информационного и деятельностно практического компонентов. |
базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательноинформационного и деятельностно-практического компонентов; выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки при реализации дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектноориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность, разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 9 циации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов. 4. Условиями эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующими компонентный состав разработанной личностноцентрированной системы, являются: мотивационно-ценностный блок (создание, положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностнопрактический (субъектно-ориентиро-ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования. Теоретическая значимость работы заключается в следующем: на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность таких основополагающих понятий исследования, как лич15 динамичность: в период становления и совершенствования педагогической системы происходило усложнение структуры, менялось пространственное расположение между элементами, включались в связь новые свойства элементов. Указанные процессы будут идти и в период функционирования педагогической системы. Таким образом, динамичность позволяет поддерживать эффективность системы на должном уровне; открытость, как все системы разработанная нами педагогическая система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является открытой и подвержена влиянию как внешних, так и внутренних преобразований; «взаимодействие с внешней средой» вытекает из открытости системы. Опираясь на положение общей теории систем о том, что каждая система является компонентом другой, более высокого порядка, мы рассматриваем формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения в качестве подсистемы, органически вплетенной в контекст единой системы обучения, воспитание и развитие учащихся в средней школе. Взаимодействие с внешней средой осуществляется через интеграцию содержания, форм, методов учебно-воспитательной работы с обучаемыми. Резюмируя изложенное, отметим, что использование личностноцентрированного подхода к проблеме формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения позволило нам разработать педагогическую систему формирования названных умений, состоящую из мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов. 72 |