|
57 эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную сторону учебно-познавательной деятельности студентов; носителем знаний, способов действий с точки зрения содержания образования; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; способохМ о р га н и з а ц и и и у п р а в л е н и я у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т ь ю с т у д е н т о в . Идея заданного подхода, но мнению Г.А. Балла, Г.С. Костюка, И.Я. Леренера и др., заключается в том, что всю деятельность субъектов, в том числе студентов и преподавателей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. Результативность обучения, в конечном счете, определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают студенты и преподаватели. Суть решения задачи в целях формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре можно представить в этой связи, как расширение области наличного «Я », преодоление разрыва между актуальным состоянием личности и ее потенциалом (Г.И. Ковалева, Н.С. Ладенко, В.А. Петровский, С.Ю. Степанов, Я.В. Шаран и др.) Основное назначение задачи, поставленной в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, состоит в том, чтобы ввести студентов в определенную ситуацию и организовать их ориентировку в этой ситуации. При этом в структуре учебно-познавательной ситуации действуют и внешние дидактические (учебный материал, средства его предъявления) и внутренние (установка, прошлый познавательный и практический опыт студентов и др.) факторы. Однако ведущим среди них является задача, определяющая цель, деятельность и предмет, на который она направлена. Деятельность по решению учебно-познавательных задач должна быть организованна как процесс решения заданных ситуаций через диалог (с собой, однокурсниками, преподавателями). Этот факт является, на наш взгляд, определяющим для |
том, что следует учитывать условия, в которых происходит достижение этой цели: "соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием" (16). Итак, по мнению психологов, основное структурное звено любой деятельности составляет задача. Так, к примеру, Г.А.Балл утверждает, что "самым различным процессом..., начиная с элементарного двигательного акта и кончая жизненным путем личности ставятся в соответствие задачи, детерминирующие их протекание" (20). О.К.Тихомиров идет в своих научных изысканиях дальше и полагает, что "иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности человека" (173). Анализ научной литературы (В.И.Загвязинский, ВАКрутецкий, И.Я.Лернер и др.) собственный педагогический опыт позволяют утверждать, что учебно-познавательные задачи являются. эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности школьников; носителем знаний, способов действий с точки зрения содержания образования; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; способом организации и управления учебной деятельностью обучаемых. Идея задачного подхода, по мнению Г.А.Балла, Г.С.Костюка, И.Я.Лернера и др., заключается в том, что всю деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. Результативность обучения в конечном счете определяется тем, какие 76 концептуальная схема включения в механизм мышления интеллектуальных и личностных компонентов (И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); классификация познавательных задач В.А.Петровского в зависимости от заданности предмета познания ("извне" со стороны окружающей субъекта ситуации или "изнутри” со стороны самого субъекта) и направленности субъекта (на внешний объект или самого себя). В этой связи в нашем исследовании разделяется мнение Г.И. Ковалевой (163) о том, что задача это "система, обязательными компонентами которой являются предмет задачи, находящейся в исходном состоянии; модель требуемого состояния предмета задачи". Такой подход к пониманию категории "задача" позволяет говорить о личностных задачах, предмет которых, находящийся в исходном состоянии, есть реальный образ "Я", а модель требуемого состояния потенциальный, идеальный образ "Я". В этом случае учебно-познавательная задача, связанная с построением адекватного образа предмета, служит средством решения задач в целях эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, связанных с выявлением, проверкой и реализацией субъектом своих познавательных возможностей. Предметом решения задачи при этом является реальный образ "Я" школьника, а модель требуемого состояния потенциальный образ "Я". Суть решения задачи в целях формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения можно представить в этой связи как расширение области наличного "Я", преодоление разрыва между актуальным состоянием личности и ее потенциалом (Г.И.Ковалева, Н.С Ладенко, В.А.Петровский, С.Ю.Степанов, Я.В.Шаран и др.). 78 Основное назначение задачи, поставленной в условиях дифференциации обучения, состоит в том, чтобы ввести учащихся в определенную ситуацию и организовать их ориентировку в этой ситуации. При этом в структуре учебно-познавательной ситуации действуют и внешние дидактические (учебный материал, средства его предъявления) и внутренние (установка, прошлый познавательный и практический опыт учащихся и др.) факторы. Однако ведущим среди них является задача, определяющая цель деятельности и предмет, на который она направлена. Деятельность по решению учебно-познавательных задач, должна быть организована как процесс разрешения заданных ситуаций через диалог (с собой, одноклассниками, учителями). Этот факт является, на наш взгляд, определяющим для формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки, принятия себя, для самопознания на уровнях "Я и другой человек", Я и Я". На основании изложенного в каждый из разработанных блоков (мотивационно-ценностный, содержательно-информационный, деятельностно-практический) мы включили дифференцированные учебно-познавательные задачи проективного, ориентационно-конструктивного, оценочно-коррекционного и рефлексивного типов. Дадим им краткую характеристику. Первый тип проективные задачи понимаются нами как задачи, направленные на усвоение как предметного содержания, так и умений выбора повышения учащегося, контролирующего и оценивающего свою учебно-познавательную деятельность, предвидения результатов самоконтроля и самооценки. В ходе решения данного типа задач учащийся овладевает традиционной схемой решения задач, анализирует возможности и результаты самоконтроля и самооценки. Данный тип задач основывается на идее К.А.Абульхановой-Славской 79 |