|
58 формирования у студентов рефлексивных умений, принятия себя, для самопознания на уровнях «Я » и другой человек «Я и Я ». Итак, осуществляя личностно-ориентированный подход к объекту нашего исследования, опираясь на особенности, присущие названному подходу, можно представить систему формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре в виде интеграции мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностнопрактического компонентов (блоков), взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом, кроме того включающихся в разработанную нами систему учебно-познавательных задач и заданий. Исходя из положения о том, что процесс формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре является целостной педагогической системой, мы считаем, что ни один из компонентов названной системы, взятый в отдельности, не достигает цели сформированное™ исследуемых умений; каждый из них решает определенную задачу, и только их совокупность достигает поставленной цели. Из этого логически вытекает особенность разработанной нами педагогической системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, обеспечивающаяся интеграцией мотивационноценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов (блоков) и целостностью осуществления процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, основанной на личностно-ориентированном подходе. Профессионально-педагогическая деятельность осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач. Эффективность деятельности преподавателя невозможна без обратной информации, как о ходе усвоения учебного материала, так и о том, как дети оценивают поведение человека. Благодаря механизму обратной связи субъект познания узнает |
базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательноинформационного и деятельностно-практического компонентов; выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки при реализации дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектноориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность, разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 9 вации к самостоятельной работе. С помощью этих задач снимаются такие важные проблемы, как заниженная самооценка обучаемых, неуверенность в себе, тревожность, стеснительность и т. д. Заявленные типы задач пронизывают весь компонентный состав системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, при этом каждому блоку (мотивационно-ценностному, содержательно-информационному и деятельностно-практическому) соответствуют проективные, ориентационно-конструктивные, оценочно-коррекционные и рефлексивные типы задач. Итак, осуществляя личностно-центрированный подход к объекту нашего исследования, опираясь на особенности, присущие названному подходу, можно представить систему формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения в виде интеграции мотивацинно-ценностного, содержательноинформа-ционного и деятельностно-практического компонентов (блоков), взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом, а также включающихся в разработанную нами систему учебно-познавательных задач и заданий (рис. 1.3.1). Исходя из положения о том, что процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является целостной педагогической системой, мы считаем, что ни один из компонентов названной системы, взятый в отдельности, не достигает цели сформированности исследуемых умений; каждый из них решает определенную задачу, и только их совокупность достигает постановленной цели. Из этого логически вытекает особенность разработанной нами педагогической системы формирования у обучаемых умений самоконтроля и самооценки в условиях 81 дифференциации обучения, обеспечивающаяся интеграцией мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов (блоков) и целостностью осуществления дифференциации обучения, основанной на личностноцентрированном подходе. Подводя итоги данного параграфа, считаем необходимым отметить следующее: 1. В нашем исследовании под теоретико-методологическим подходом понимается стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. 2. Под личностно-центрированным подходом к проблеме формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения мы понимаем теоретикометодологическую стратегию, рассматривающую школьника как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика. 3. Формирование у обучаемых умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является сложноориентированной педагогической системой, разработанной нами на основе личностно-центрированного подхода. Она ориентирована на конкретную цель сформированность у школьников в условиях дифференциации обучения умений самоконтроля и самооценки. 4. Исследуемая педагогическая система включает в себя три взаимосвязанных компонента: мотивационно-целевой, содержательно-информационный и деятельностно-практический, каждому из которых соответствуют проективные, организационно-конструктивные, 82 |