|
61 торой явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления, т.к. во многих диссертационных исследованиях смысл условий, заложенных в гипотезу, варьируется на протяжении всего текста, не получая строгого однозначного толкования. С позиций нашего исследования целесообразно, на наш взгляд, различать употребление в педагогике термина «условие» в значении «все то, от чего зависит другое». Мы полагаем, что названная дефиниция должна определяться через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этой связи под дефиницией «педагогические условия» мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в процессе обучения, воспитания и развития студента, обеспечивающую достижение студентами более высокого уровня учебно-познавательной деятельности. Принципиальное значение при этом для нас имеет точка зрения Б.А. Ашмарина, который полагает, что педагогические условия представляют собой результат «...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (18, с. 88). При выявлении педагогических условий, способствующих развитию у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре, нами был учтен социальный заказ общества высшей школе; рассмотрена сущность понятий «самоконтроль» и «самооценка» их специфика и особенности, определена системно-функциональная характеристика формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалистов по физической культуре. При этом считаем важным заметить, что совокупность педагогических условий должна представлять собой динамичный комплекс, который охватил |
оценочно-коррекционные и рефлексивные типы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий. 1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения Процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения представляет собой педагогическую систему, которая, в свою очередь, может успешно функционировать и развиваться лишь при наличии определенных условий. Подобный мысли придерживаются Ю.К. Бабанский, Е.Е. Боровкова, Т.Е. Климова, Е.Ю. Никитина, Ю.П. Сокольников, Н.М.Яковлева и др. В философской науке термин "условие" трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых она существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления, т.к. во многих диссертационных исследованиях смысл условий, заложенных в гипотезу, варьируется на протяжении всего текста, не получая строгого однозначного толкования. Анализ научной литературы показал, что несмотря на многообразие имеющихся дефиниций "условие", все их можно сгруппировать 83 в две семантические группы, одна из которых трактует "условие" как "все то, от чего зависит другое", а другая как среда, обстановка, обстоятельства, в которых происходит что-либо и без которых не могут существовать предметы и явления (Р.А.Низамов, М.А.Ушакова, Ж.Г.Шопина и др.). Как видим, семантика первой группы помещена на уровень абстракции, являясь плодом идеальных построений, а семантика второй подчеркнута непосредственно из реальности (Н.Л. Коршунова и др.). С позиций настоящего исследования, ориентированного на получение нового знания о педагогической действительности, целесообразно, на наш взгляд, различать употребление в педагогике термина "условие" в значении "все то, от чего зависит другое" от употребления в значении "среда, обстановка, обстоятельства, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления". В то же время мы считаем последнюю семантику категории "условие" неоправданной, ибо она расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, т.к. включает в себя все ее окружение На наш взгляд, следует признать справедливым мнение Н.Ю.Посталюк, Н.М.Яковлевой и др. о том, что в названную категорию в таком случае могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект. С другой стороны, "... рассматриваемые определения включают в себя только те условия, которые являются внешними по отношению к обусловливаемой педагогической конструкции, нередко входят в ее внутренние характеристики" (203). Мы полагаем, что названная дефиниция должна определяться через дидактические категории, отражающие основные элементы 84 учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этой связи нам представляется возможным понимать под дефиницией "педагогические условия" взаимосвязанную совокупность мер в процессе обучения, воспитания и развития учащегося, обеспечивающую достижение обучаемым более высокого уровня учебнопознавательной деятельности. Принципиальное значение при этом имеет для нас точка зрения В.И.Андреева, который полагает, что педагогические условия представляют собой результат "... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей" (97). При выявлении педагогических условий, способствующих эффективному формированию у учащихся умения самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, нами был учтен социальный заказ общества средней школе; выявлена специфика осуществления дифференциации обучения, рассмотрена сущность понятий "самоконтроль" и "самооценка" в условиях дифференциации обучения школьников, их специфика и особенности, определена системнофункциональная характеристика формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. При этом считаем важным заметить, что совокупность педагогических условий должна представлять собой динамичный комплекс, который охватывал бы все стороны изучаемого явления и в то же время учитывал изменяющийся характер учебно-познавательной деятельности школьников. Вышеизложенное привело к необходимости выделения динамичного комплекса педагогических условий эффективного формиро85 |