|
69 степени, в которой они затрагивают оценивающего их человека. В рамках нашей проблемы особое значение имеет выявление отношения студента к формированию у него рефлексивных умений, к идеям, заложенным в этой области, а также их технологическим воплощениям (и это тоже область рефлексии). В разработанной нами на основе личностно-ориентированного подхода системе формирования у студента рефлексивных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре, способность осуществлять рефлексию занимает особое место, ибо рефлексирующее сознание контролирует получение знаний, умений и навыков. При этом основанием саморегуляции на всех этапах учебно-познавательной деятельности служат результаты эмоционально-ценностного отношения к своему «Я». Самопознание сложный процесс: первоначально он связан с соотнесением и сравниванием себя с однокурсниками. В результате этого в последующем, по данным нашего эксперимента, произойдет переход студента на более высокую степень самопознания. Переносимые на себя особенности учебно-познавательной деятельности другого студента «переплавляются», конструируются в глубинные сущностные образования. Таким образом, если на первых этапах самопознание протекает как наблюдение, соотнесение и сравнение себя с другими, то на более высоком уровне как самоанализ, самооценка. Показателями проявления рефлексивной позиции личности могут служить критичность мышления, стремление студента к доказательности, постановке вопросов, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Формирование этих показателей требует, на наш взгляд, включения в содержание разработанной нами личностно-ориентированной системы компонентов, стимулирующих рефлексию, большее включение обучаемого в самостоятельную практическую деятельность с предоставлением ему увеличения степени свободы при решении учебно-познавательных задач и заданий. |
Роль рефлексии в учебно-познавательной деятельности учащегося заключается в следующем: рефлексия необходима при освоении учебно-познавательной деятельностью; на основе рефлексии осуществляется управление учебнопознавательной деятельностью обучаемого и ее контроль; рефлексия является одним из основных механизмов развития учебно-познавательной деятельности школьника; рефлексия необходима при описании феноменологии и механизмов деятельности ребенка для последующей трансляции и воспроизводства его учебно-познавательной деятельности. Формирование у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения немыслима без механизмов рефлексии, ибо мы не можем просто вооружить его знаниями, умениями и навыками. Необходимо обеспечить выход личности в рефлексивную позицию в целях осознания ею собственной учебнопознавательной деятельности. Рефлексия позволяет установить то пространство активного действия, пределы которого ограничены, с одной стороны, свойствами самого объекта деятельности, а с другой своими реальными возможностями как субъекта. Характер оценки тех идей, которые предлагаются другим, всегда зависит от степени, в которой они затрагивают оценивающего их человека. В рамках нашей проблемы особое значение имеет выявление отношения учащегося к формированию у него умений самоконтроля и самооценки, к идеям, заложенным в этой области, а также их технологическим воплощениям (и это тоже область рефлексии). 95 В разработанной нами на основе личностно-центрированного подхода системы формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения способность осуществлять рефлексию занимает особое место, ибо рефлексирующее сознание контролирует получение знаний, умений и навыков. При этом основанием саморегуляции на всех этапах учебнопознавательной деятельности служат результаты эмоциональноценностного отношения к своему "Я". Самопознание сложный процесс: первоначально он связан с соотнесением и сравниванием себя с одноклассниками. Это возможно лишь при условии, когда процесс обучения является дифференцированным, вследствие чего не является жестко регламентированным и обучаемый может избрать тот уровень учебно-познавательной деятельности, который соответствует его реальным учебным возможностям и индивидуальным особенностям. Для реализации данного положения считаем необходимым: приложить специальные усилия для осознания учащимся своих индивидуальных возможностей и особенностей; целенаправленно создавать ситуации, требующие от школьника самоконтроля и самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. В результате этого в последующем, по данным нашего эксперимента, произойдет переход школьника на более высокую степень самопознания. Переносимые на себя особенности учебно-познавательной деятельности другого учащегося "переплавляются", конструируются в глубинные сущностные образования. Таким образом, если на первых этапах самопознание протекает как наблюдение, соотнесение и сравнение себя с другими, то на более высоком уровне как самоанализ, самооценка. 96 Показателями проявления рефлексивной позиции личности могут служить критичность мышления, стремление школьника к доказательности, постановке вопросов, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Формирование этих показателей требует, на наш взгляд, включения в содержание разработанной нами личностноцентированной системы компонентов, стимулирующих рефлексию, большее включение обучаемого в самостоятельную практическую деятельность с предоставлением ему увеличения степени свободы при решении учебно-познавательных задач и заданий. Содержательно-информационный уровень предполагает применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий. Обоснуем в этой связи наши. Анализирую специфику формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, основанную на концепции деятельностной теории, мы выявили, что целостное содержание учебно-познавательной деятельности, представленное в качестве системы учебно-познавательных задах и заданий, выражается в системе названных задач и заданий. Этот вопрос подробно рассмотрен нами в 1.2. Таким образом, исходя из понимания сущности учебно-познавательной деятельности школьников как непрерывной цепи решения взаимосвязанных учебно-познавательных задач и заданий, направленных на формирование личности учащихся в условиях осуществления дифференциации обучения, мы считаем наиболее продуктивной систему дифференцированных задач и заданий. Напомним, что под задачей мы понимаем заданную в определенных условиях цель дифференциации обучения на усвоение уча97 |