Проверяемый текст
Курносова, Светлана Александровна; Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения (Диссертация 2000)
[стр. 70]

70 Содержательно-информационный уровень предполагает применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий.
Анализируя специфику формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре, основанную на концепции деятельностной теории, мы выявили, что целостное содержание учебно-познавательной деятельности, представленное в качестве системы учебно-познавательных задач и заданий.
Этот вопрос подробно рассмотрен нами в 1.2.
Таким образом, исходя из понимания сущности учебнопознавательной деятельности
студентов как непрерывной цепи решения взаимосвязанных учебно-познавательных задач и заданий.
Главным, при разработке учебно-познавательных задач и заданий в условиях осуществления
является процесс предметной подготовки специалиста.
Индивидуальный подход в обучении приводит к необходимости совершенствовать и организационные формы деятельности
студентов внутри занятия, искать пути оптимального сочетания групповой и индивидуальной работы студентов.
В решении этого вопроса также существуют разные позиции.

Еще одна сложность осуществления процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту состоит в том, что она предполагает деление студентов на группы, которые лишены стабильности.
Опытноэкспериментальные изыскания показали, что оптимальным вариантом при этом является использование учебно-познавательных задач и заданий одинакового
содержания для всех обучаемых.
Вариативность при этом достигается системой постепенно усложняющихся вопросов.

Один из таких путей экспериментально проверен И.Н.
Чередовым.
В частности, он предлагает во время общегрупповых работ дифференцировать дозу помощи, осуществляемой студентами-консультантами, в качестве которых выступают студенты, успешно обучающиеся по данному предмету.
Группы специально не создаются.
Они состоят из студентов, которые сидят на двух соседних партах (4 человека).
Одного из студентов преподаватель назначает кон
[стр. 97]

Показателями проявления рефлексивной позиции личности могут служить критичность мышления, стремление школьника к доказательности, постановке вопросов, способность вести дискуссию, адекватная самооценка.
Формирование этих показателей требует, на наш взгляд, включения в содержание разработанной нами личностноцентированной системы компонентов, стимулирующих рефлексию, большее включение обучаемого в самостоятельную практическую деятельность с предоставлением ему увеличения степени свободы при решении учебно-познавательных задач и заданий.
Содержательно-информационный уровень предполагает применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий.

Обоснуем в этой связи наши.
Анализирую специфику формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, основанную на концепции деятельностной теории, мы выявили, что целостное содержание учебно-познавательной деятельности, представленное в качестве системы учебно-познавательных задах и заданий, выражается в системе названных задач и заданий.
Этот вопрос подробно рассмотрен нами в 1.2.
Таким образом, исходя из понимания сущности учебно-познавательной деятельности
школьников как непрерывной цепи решения взаимосвязанных учебно-познавательных задач и заданий, направленных на формирование личности учащихся в условиях осуществления дифференциации обучения, мы считаем наиболее продуктивной систему дифференцированных задач и заданий.
Напомним, что под задачей мы понимаем заданную в определенных условиях цель дифференциации обучения на усвоение уча97

[стр.,98]

щимся какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на формирование у него умений самоконтроля и самооценки.
Главным при разработке учебно-познавательных задач и заданий в условиях осуществления
дифференциации обучения учащихся является, на наш взгляд, индивидуализация названных задач, ибо именно дифференцированный подход к школьникам позволяет осуществлять на практике индивидуализацию обучения и тем самым рационализировать их самостоятельную работу на учебном занятии.
Индивидуальный подход в обучении приводит к необходимости совершенствовать и организационные формы деятельности
учащихся внутри урока, искать пути оптимального сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы школьников.
В решении этого вопроса также существуют разные позиции.

И.М.Чередов предлагает, например, объединять учащихся а учебном занятии в два вида групп, по четыре человека в группе: организационные (взаимно симпатизирующих друг другу) и типологические (по обучаемости).
Группы учащихся рассаживаются определенным образом: школьники с высшими и высокими учебными возможностями занимают четные ряды парт, а со средними и низкими нечетные.
Делается это для того, чтобы учащимся можно было предлагать задания по вариантам.
В результате проведенного исследования автор показал, что "широкое внедрение дифференцированного обучения на уроках создает условия для повышения уровня активной деятельности учащихся, способствует резкому повышению их познавательных интересов, содействует улучшению качества успеваемости" (5).
И.Э.Унт выделяет следующие три пути индивидуализации школьников в учении: 98

[стр.,99]

1) образование гомогенных классов или групп на основании одного какого-либо признака учащихся; 2) внутриклассную индивидуализацию в гетерогенном классе, который образован стихийно и, как правило, состоит из очень разных учеников; 3) прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе (177).
При этом внутриклассную индивидуализацию автор понимает как варьирование заданий с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Еще одна сложность осуществления дифференциации обучения состоит в том, что она предполагает деление учащихся на группы, которые лишены стабильности.
Опытно-экспериментальные изыскания показали, что оптимальным вариантом при этом является использование учебно-познавательных задач и заданий одинакового
для всех обучаемых содержания.
Вариативность при этом достигается системой постепенно усложняющихся вопросов.

Она применяется в следующих двух вариантах: одинаковая по содержанию работа выполняется синхронно; одинаковая по содержанию работа выполняется в разном темпе.
При выполнения синхронной работы дифференциация чаще всего проводится по дозе помощи, которую учитель оказывает учащимся избирательно.
При фронтальной работе возможна дифференциация и по объему, сложности и темпу; однако возникает трудность в организации коллективной деятельности, при которой ученик ощущал бы свое участие в общем деле.
Кроме того, недостаток общеклассной работы заключается в том, что дифференциация практически возможна лишь для части учащихся.
Поскольку в условиях большой наполняемости классов общеклассная 99

[Back]