|
77 содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъективно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студента; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студента в рамках осуществления процесса предметной подготовки специалиста по физической культуре и спорту; включение студентов в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у студента рефлексивных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре). 3. Новизна выделенных педагогических условий заключатся в следующем: названные условия не использовались для определенного нами предмета исследования; выявленные условия не были ранее рассмотрены в динамичном комплексе; отличительные особенности каждого представленного нами педагогического условия представлены в их характеристике. представленный динамичный комплекс педагогических условий обеспечит формирование у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре. 4. Данный комплекс условий является необходимым и достаточным, что будет доказано в экспериментальном режиме во второй главе настоящего исследования. Выводы по первой главе Актуальность проблемы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре обусловлена |
циации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов. 4. Условиями эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующими компонентный состав разработанной личностноцентрированной системы, являются: мотивационно-ценностный блок (создание, положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностнопрактический (субъектно-ориентиро-ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования. Теоретическая значимость работы заключается в следующем: на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность таких основополагающих понятий исследования, как лич15 ренциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 4. Новизна выделенных педагогических условий заключается в следующем: названные условия не использовались для определенного нами предмета исследования; выявленные условия не были ранее рассмотрены в динамичном комплексе; отличительные особенности каждого представленного нами педагогического условия представлены в их характеристике. 5. Представленный динамичный комплекс педагогических условий обеспечит формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Данный комплекс условий является необходимым и достаточным, что будет доказано в экспериментальном режиме во второй главе настоящего исследования. 122 самооценки, то в образовательном процессе средней школы стихийно они формируются в недостаточной степени; овладения ими на рефлексивно-модернизирующем уровне практически не происходит. В этой связи весьма актуальной является разработка специальной личностно-центрированной системы формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. 3. Формирующий этап эксперимента показал, что овладение учащимися умениями самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения осуществляется более успешно в рамках специальной личностно-центрированной системы, характеризующейся научно обоснованной структурой и способом управления процессом формирования названных умений. 4. Необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является следующий комплекс педагогических условий, реализующих ее компонентный состав мотивационно ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля школьников); содержательно-информационный (применение системы дифференцирован-ных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно практический (субъективно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 188 |