|
82 пользование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля студента); содержательноинформационный (применение заданного метода как практического); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности студентов) обеспечит эффективное функционирование и развитие системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами курсов теории и методики физической культуры и спорта и педагогического физкультурноспортивного совершенствования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние качества учебно-познавательного процесса, направленного на формирование у студентов рефлексивных умений. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы формирования у студентов рефлексивных умений в процессе подготовки специалиста по физической культуре. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе эксперимента мероприятий опытно-экспериментальной осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов математической статистики. Разработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной и индуктивной статистики. Все расчеты выполнены на компьютере с применением программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000. Таким образом, вторая глава диссертационного исследования будет посвящена описанию названных этапов экспериментальной работы. Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были задействованы студенты 1-4 курсов. При этом заметим, что срезы проводились нами в |
базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательноинформационного и деятельностно-практического компонентов; выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки при реализации дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектноориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность, разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения). 9 ценностного, когнитивно-познавательного и деятельностно-практического компонентов; комплекс педагогических условий; реализующий компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использования педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля школьника); когнитивно-познавательный (применение заданного метода как практического); деятельностно-практический (субъектноориентированная диагностика уровня развития учебнопознавательной деятельности школьников; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения), обеспечит эффективное функционирование и развитие системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Данные пользования проверялись нами в опытно-экспериментальном режиме, который проводился с учащимися муниципальных образовательных учреждений №№30, 40, 114 г.Челябинска, а также №5 г.Сатки Челябинской области. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения школьниками курса истории. Всего в эксперименте участвовало 617 учащихся. С нами сотрудничали 32 эксперта (8 преподавателей вуза, и 24 учителя-методиста). Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов Констатирующий этап эксперимента позволил определить состояние качества учебно-воспитательного процесса, направленного 127 на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе эксперимента мероприятий опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов математической статистики. Разработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной и индуктивной статистики. Все расчеты выполнены на компьютере с применением программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000. Таким образом, вторая глава диссертационного исследования будет посвящена описанию названных этапов экспериментальной работы. Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были задействованы учащиеся 5-7 классов. При этом заметим, что среди срезы проводились нами в конце каждого учебного года: начало 5-го класса нулевой срез, конец 5-го класса первый срез, конец 6-го класса второй срез, конец 7-го класса третий срез. Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялись условия, реализующие мотивационно-ценностный компонент личностно-центрированной системы: создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника. 128 |