|
83 конце каждого учебного года: начало обучения в вузе нулевой срез, начало 2го курса первый срез, конец 3-го курса —второй срез; конец 4-го третий срез. Группы студентов, подвергшиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ) нами проверялись условия, реализующие мотивационно-ценностный компонент личностноориентированной системы: создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки студента. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий, обучение велось без реализации разработанной нами личностноориентированной системы. Цель констатирующего этапа эксперимента выявление уровня сформированное™ у студентов рефлексивных умений. Важность и значимость такой работы заключается в следующем: достоверность получаемых в основном эксперименте результатов существенным образом зависит от исходных данных. На данном этапе в нашем эксперименте приняли участие 189 студентов, а также 17 преподавателей. Экспериментальная работа осуществлялась нами в течение двух лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловивших длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированное™ у студентов рефлексивных умений, выявление которых позволило скомплектовать группы в рамках основного эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям: выявлялся уровень обученности студентов; изучалась сформированное™ у студентов познавательной самостоятельности; |
ностно-центрированный подход, самоконтроль и самооценка в условиях дифференциации обучения. Научная новизна исследования заключается в том, что: на основе личностно-центрированного подхода разработана система формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у школьников названных умений, содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств и организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов; выявлен и проверен в опытно-экспериментальном режиме комплекс педагогических условий эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующий компонентный состав разработанной нами личностноцентрированной системы и включающий следующие блоки: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника), содержательно-информационный (применение дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемо16 на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе эксперимента мероприятий опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов математической статистики. Разработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной и индуктивной статистики. Все расчеты выполнены на компьютере с применением программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000. Таким образом, вторая глава диссертационного исследования будет посвящена описанию названных этапов экспериментальной работы. Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были задействованы учащиеся 5-7 классов. При этом заметим, что среди срезы проводились нами в конце каждого учебного года: начало 5-го класса нулевой срез, конец 5-го класса первый срез, конец 6-го класса второй срез, конец 7-го класса третий срез. Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялись условия, реализующие мотивационно-ценностный компонент личностно-центрированной системы: создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника. 128 В другой группе (ЭГ-2) помимо мотивационно-ценностного реализовывался содержательно-информационной компонент: применялась система дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий. В третьей группе (ЭГ-3) кроме двух предыдущих проверялся деятельностно-практический компонент: осуществлялась субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся; велось педагогическое проектирование совместной деятельности учителя и учащегося в рамках осуществления дифференциации обучения; разрабатывались и внедрялись гибкие педагогические технологии формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. В контрольной фуппе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий, обучение велось без реализации разработанной нами личностно-центрированной системы. Цель констатирующего этапа эксперимента выявление уровня сформированное™ у учащихся умений самоконтроля и самооценки. Важность и значимость такой работы заключается в следующем: достоверность получаемых в основном эксперименте результатов существенным образом зависит от исходных данных. На данном этапе в нашем эксперименте приняли участие 189 учащихся муниципальных образовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области, а также 17 учителей. Экспериментальная работа осуществлялась нами в течение двух лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловивших длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированное™ у школьников умений самоконтроля и самооценки, выявление которых позволило скомплектовать группы в рамках основного эксперимента. 129 |