|
закончить диалог и т.д., что приводит их к необходимости мобилизовать свою коммуникативную компетенцию; 3) интеграцию знаний с умениями по русскому языку в РД, которая увеличивает потребность к овладению новыми языковыми средствами. Главным при этом должно быть то, чтобы приобретаемые на занятиях знания превращались в практические языковые и речевые навыки и умения, для чего необходимо предъявлять студентам задания, имеющие коммуникативную направленность. Когнитивный принцип предполагает взаимосвязанное усвоение языковой и речевой систем. При этом учащиеся являются активными участниками процесса учения, а не объектами обучающей деятельности преподавателя. Учет принципа когнитивности в процессе обучения предполагает осмысление и осознание учащимися всех языковых явлений как части определенной системы языка, а также дальнейшую творческую переработку и применение в ходе выполнения речевых действий. Принципы коммуникативности и когнитивности тесно связаны с принципом системно-функционального подхода к изучению языковых явлений. Коммуникативная направленность обучения иностранных студентов на этапе довузовской подготовки предполагает расположение языкового материала в его системном лингвистическом описании по уровням языка или частям речи имя существительное имя прилагательное глагол и т.д. Однако во главу ставит комплексное взаимодействие различных уровней единиц языка, нацеленных на задачи коммуникации, что требует функционального расположения и подачи материала с учетом разных уровней языка, морфологических классов слов, а также экстралингвистических факторов в реальном общении. При таком подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи, понимания сообщения. Принцип учета родного языка считается одним из важнейших методических принципов обучения русскому языку как иностранному. Данное положение в научно-методической литературе последних лет понимается од117 |
281 Коммуникативная направленность обучения иностранных студентовфилологов подготовительного факультета , хотя и предполагает расположение языкового материала в его системном лингвистическом описании по уровням языка или частям речи имя существительное, имя прилагательное, глагол и т.д., во главу ставит все-таки комплексное взаимодействие различных уровней единиц языка, нацеленных на задачи коммуникации. Это требует функционального расположения и подачи материала с учетом разных уровней языка, морфологических классов слов, а также экстралингвистических факторов в реальном общении. При таком подходе, как уже было отмечено, все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи, понимания сообщения. Подтвердим сказанное данными эксперимента, проведенного в 1993 году на подготовительном факультете БГУ. Признавая системно-функциональный аспект исследования морфологических категорий наиболее перспективным, мы считаем, что особое внимание должно быть направлено на те грамматические категории, которые представляют наибольшую трудность для изучения и усвоения иностранными студентами-филологами и являются коммуникативно значимыми. Ряд исследователей (48,64,68 и др) к таким категориям причисляют категорию падежа и всю систему ее падежных значений. При функциональном описании категории падежа полнее излагается система языка с учетом функциональности предложно-падежных форм имен существительных, которая рассматривается сквозь призму системы русского языка и выявляется на ее основе. В практике обучения грамматическим основам правильной русской речи студентов-филологов при изучении темы “Русские падежи”, как показало наше исследование наиболее преемлемым следует признать комплексное описание, направленное от падежных и предложно-падежных форм к падежным функциям; Принцип аспектного подхода к организации практического курса русского языка для иностранных филологов приобретает особую значимость: на аспектных занятиях, предусматривающих дифференцированный подход^ / ч/ к обучению фонетической, лексической и грамматической стороне речи, происходит более глубокое проникновение в языковой материал, осознание различных явлений языка в общей системе, ибо специфика работы филологовучителей в том, чтобы не только обучаться, но и готовиться к обучению. Аспектный подход позволяет шире использовать профессионализацию учебного процесса, в результате чего возрастает мотивированность обучения, интерес студентов к занятиям, когда каждое занятие строится с учетом их будущей специальности. Так, обучение грамматическому строю речи, являясь одним из аспектов обучения студентов-филологов русскому языку как языку познания и общения, становится при системнофункицональном подходе интегрирующим и координирующим уровнем языковой / речевой системы, которая определяет всю стратегию обучения русскому языку иностранных филологов. Принцип опоры на родной язык считается одним из важнейших методических принципов обучения русскому языку как иностранному. Данное положение в научно-методической литературе последних лет понимается однозначно: использовать на практических занятиях по русскому языку непосредственно не родной язык обучаемых, а данные лингвистического и психологического сопоставительного анализа родного и изучаемого языков. Процесс овладения и владения иностранным (русским) языком студентами-иностранцами в вузах России можно отнести к “смешанному двуязычию” (термин Л.В.Щербы), при котором интерферирующее влияние родного языка на русский неизбежно. По мнению Л.В.Щербы, только при “чистом двуязычии”, когда “говорящий для каждого однозначного располагает одновременно двумя означающими на соответствующих языках” |