|
118 позначно: использовать на практических занятиях по русскому языку непосредственно не родной язык обучаемых, а данные лингвистического и психологического сопоставительного анализа родного и изучаемого языков. знаков (фонем, морфем, словосочетаний, предложений и др.), во-вторых, системность определяет свойство отдельных знаков, их роль в передаче мысли, в коммуникации, чем обусловлено различие в способах выражения мыслей на разных языках, т.е. «существуют разные языковые мышления, связанные с национальными языками, отличающиеся не столько своеобразием сочетания знаков, сколько своеобразием отражения мыслей на разных языках» [Щерба, Л.С. Выготский дал глубокий анализ различий между процессами овладения родным и неродным языком. По его мнению, их разделяет, в первую очередь, элемент’ осознанности и преднамеренности, характерный /для овладения иностранным языком, и, наоборот, полностью отсутствующий при овладении родным языком [Выготский, 1956: 191]. Усвоение родного языка в коммуникативной способности человека, как отмечал Л.С. Выготский, «идет снизу вверх», в то время, как развитие иностранного языка «идет сверху вниз». Эти два процесса (процесс усвоения родного языка и иностранного языка) можно представить следующим образом (но Э.С. Дзуцеву). Системность любого языка слагается, во-первых, из свойств отдельных 1974: 52]. Схема 4 |
Принцип аспектного подхода к организации практического курса русского языка для иностранных филологов приобретает особую значимость: на аспектных занятиях, предусматривающих дифференцированный подход^ / ч/ к обучению фонетической, лексической и грамматической стороне речи, происходит более глубокое проникновение в языковой материал, осознание различных явлений языка в общей системе, ибо специфика работы филологовучителей в том, чтобы не только обучаться, но и готовиться к обучению. Аспектный подход позволяет шире использовать профессионализацию учебного процесса, в результате чего возрастает мотивированность обучения, интерес студентов к занятиям, когда каждое занятие строится с учетом их будущей специальности. Так, обучение грамматическому строю речи, являясь одним из аспектов обучения студентов-филологов русскому языку как языку познания и общения, становится при системнофункицональном подходе интегрирующим и координирующим уровнем языковой / речевой системы, которая определяет всю стратегию обучения русскому языку иностранных филологов. Принцип опоры на родной язык считается одним из важнейших методических принципов обучения русскому языку как иностранному. Данное положение в научно-методической литературе последних лет понимается однозначно: использовать на практических занятиях по русскому языку непосредственно не родной язык обучаемых, а данные лингвистического и психологического сопоставительного анализа родного и изучаемого языков. Процесс овладения и владения иностранным (русским) языком студентами-иностранцами в вузах России можно отнести к “смешанному двуязычию” (термин Л.В.Щербы), при котором интерферирующее влияние родного языка на русский неизбежно. По мнению Л.В.Щербы, только при “чистом двуязычии”, когда “говорящий для каждого однозначного располагает одновременно двумя означающими на соответствующих языках” (399, с.109), интерференция практически сводится к нулю. Но в свободное время студенты общаются между собой на родном языке, поэтому невозможно создать условия, при которых пользование родным языком практически исключалось бы. С целью предупреждения интерференции родного языка Л.А.Руднева предлагает сломать сложившиеся психологические механизмы порождения речи на родном языке, не учитывая при этом то, что “механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью “прилаживания” к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностью организации артикуляционной и интонационной программ”. (131, с.158). Системность любого языка слагается, во-первых, из свойств отдельных знаков (фонем, морфем, словосочетаний, предложений и др.), во-вторых, системность определяет свойство отдельных знаков, их роль в передаче мысли, в коммуникации, чем обусловлено различие в способах выражения мыслей на разных языках, т.е. “существуют разные языковые мышления, связанные с национальными языками, отличающиеся не столько своеобразием сочетаний знаков, сколько своеобразием отражения мыслей на разных языках” ( Л.В.Щерба, с.52). Так, например, всякое движение может характеризоваться по его направлению, способу передвижения, активности субъекта, интенсивности и другими признаками. В русском языке глаголами движения обычно отмечаются два первых признака, для обозначения которых есть соответствующие глаголы: прийти или улететь, которые префиксом указывают направление, а корнем обозначают способ передвижения. Во французском языке направление движения фиксируется обычно, если способ перемещения ясен говорящему заранее. Так образуются соответствия типа: Он уехал в Москву и1Ь е$1 рагб роит Мозсои*понятие “ехать” во французском языке не передается. Подобные изменения точки зрения на описываемую действительность отражаются и в употреблении грамматических форм. В связи с этим В.Г.Гак отмечал, например, что одну и ту же группу однозначных предметов можно воспринимать как раздельное множество или как совокупность, в результате чего множественное число существительного в одном языке может соответствовать единственному в другом. Сравните: дез реШз ро18и зеленый горошек. Одно и то же событие может рассматриваться или как действие в его совершении: Ои аз-1и пш 1а с1еГ? Куда ты положил свой ключ? или как результат: Ои ез1Ха с1еГ? Где твой ключ?, в связи с чем прошедшее время глагола может заменяться настоящим. Таким образом, каждая языковая система формирует в сознании индивида присущие этому языку конструкции, но несмотря на это, в сознании изучающего иностранный язык в процессе речемыслительного действия не создается новая мыслительная база, а только формируется то же самое мыслительное содержание средствами иной языковой системы, что необходимо учитывать при обучении русскому языку студентов-филологов в процессе становления вторичной языковой личности. Л.С.Выготский дал глубокий анализ различий между процессами овладения родным и неродным языком. По его мнению, их разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения иностранным языком, и, наоборот, полностью отсутствующий при овладении родным языком (Л.С.Выготский, с.191). Усвоение родного языка в коммуникативной способности человека, как отмечал Л.С.Выготский, “идет снизу вверх”, в то время , как развитие иностранного языка “идет сверху вниз”. Это означает, что ребенок, слушающий обращенную к нему речь взрослых, не ставит перед собой цель усвоить этот язык; он просто соотносит сказанное с действительностью и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки. Совсем иное дело овладение иностранным языком, которое осу |