|
Как показало наше исследование, на разных этапах следует вводить ограничения в плане методических подходов к обучению иностранных студентов русскому языку на этапе довузовской подготовки. Это связано с тем, что на каждом этапе студент-иностранец должен научиться оперировать системными единицами языка. Данный этап можно рассматривать в качестве на30 чального в динамическом становлении и развитии коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Следовательно, задача данного этапа выработка лексико-грамматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний. В процессе экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания автоматизация первоначально сознательных действии и операции учащихся с языковым материалом достигалась поэтапно и включала: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий за счет выполнения необходимого числа разнообразных языковых упражнений, заданий проблемно-поискового и творческого характера, решения коммуникативно-познавательных задач и т.д.; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем оперативных суждений; в-третъих, объединение и обобщение частных действий в более крупиые действия; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действия. Именно поэтому в программу экспериментального обучения (ЭО) были включены различные типы языковых упражнений (см.: Приложение 5). Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положении когнитивной лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных языковых культурах [Халеева, 1989: 161]. Следовательно, об успешности процесса учебной коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на |
новы грамматически правильного овладения языком (Ю.Н. Караулов, О.А. Кулак, А.Р. Лурия, Р.И. Павиленис, и.А. Зимняя и др.).г Ограничения в плане методических подходов к обучению грамматическому аспекту РД на разных этапах довузовской подготовки иностранных студентов следует вводить, исходя из того, что на каждом этапе обучающиеся должены научиться оперировать системными единицами языка. Первый этап можно рассматривать в качестве начального в динамическом становлении и развитии грамматико-коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Следовательно, задача данного этапа выработка лексико-грамматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний. Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяетф ся отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных культурах [Халеева: 1989, с. 161]. Однако в процессе учебной коммуникации происходит «оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит «передачи» или «обмена» образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента» (там же). Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. |