Проверяемый текст
Виноградов, Константин Александрович. Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением : коммуникативно-когнитивный подход (Диссертация 2004)
[стр. 72]

грамматические формы и расположить их в предложениях по законам грамматики изучаемого языка и актуального членения высказывания.
Для того чтобы при конструировании связной речи студенты могли уделять главное внимание ее мотивационно-содержательной стороне, необходима автоматизация действий и
операций с грамматическим материалом.
Выбор формы
72 слов, их сочетание и размещение в синтагмах не должны отвлекать студентов при построении цельных высказываний [Игнатова, 1997: 74].
Коммуникативно-когнитивная методика обучения РКИ предполагает, как мы отмечали выше, сознательное усвоение студентами языковой системы в процессе иноязычной речевой деятельности учащихся.
В связи с этим встает вопрос о соотношении теоретических знаний и практических (коммуникативных) навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания.
В современной лингвометодике утвердились положения о том, что знания, являясь частью общего содержания, формируют научные представления о языке и речи и составляют основу языковой/речевой подготовки по русскому языку иностранных студентов (И.Б.
Игнатова, Е.И.
Пасов, Ю.А.
Самарин, С.Ф.
Шатилов и др.).
Коммуникативно-когнитивная методика обучения иностранному (русскому) языку предполагает, что студенты должны, во-первых, научиться адекватно выражать то или иное содержание с помощью конкретных языковых форм и категорий.
Во-вторых, уметь использовать изучаемые единицы языка в собственном речевом высказывании.
Следовательно, теоретические знания участвуют в развитии практических навыков и умении, которые в свою очередь, по справедливому замечанию И.Б.
Игнатовой, служат основой обобщения теоретических знаний, то есть формирования лингвистической (в том числе и лексико-грамматической) компетенции.
Все это предполагает поиск грамотного педагогического подхода к сочетанию теории языка с речевой практикой, так как речь на иностранном языке может развиваться только в РД на основе разнообразной и целенаправленно организованной речевой практики.
[стр. 76]

нание каждого языкового явления как части определений целостности системы языка/речи.
Таким образом, путь от мысли к развернутому высказыванию тексту представляет собой многоуровневый процесс, включающий сложные психологические операции перехода от одного уровня к другому, через этап внутренней речи, на котором сообщение формируется прежде, чем вступить в фазу исполнения.
Этап «внутренней речи» представляет собой «предметноизобразительный код» и зависит не от языка «в плане самих смыслов», а от кода, который используется для их закрепления [Давыдов: 1972, с.
35-36].
Переход от внутренней речи к внешней есть «переструктурирование речи», превращение синтаксиса, «смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи» (Лингвистика текста: 1984, с.
375).
Внутренняя речь обеспечивает предикативное развертывание, целостность и связность текста высказывания.
Для успешного структурирования высказываний необходима целенаправленная речевая практика, основанная на лексическом запасе* на умении выбрать нужные слова с учетом ситуации, облечь их в соответствующие морфоф 4 Ф ф логические формы и расположить их в предложениях по законам грамматики изучаемого языка и актуального членения высказывания.
Для того, чтобы при конструировании связной речи студенты могли уделять главное внимание ее мотивационно-содержательной стороне, необходима автоматизация действий и операций с грамматическим материалом.
Выбор формы
слов, их сочетание и размещение в синтагмах не должны отвлекать студентов при построении цельных высказываний [Игнатова: 1997, с.
74].
Автоматизация действий и операций с грамматическим материалом, веф дущая к формированию соответствующих навыков и умений, обеспечивается целенаправленными методическими средствами на основе принципа сознательности в усвоении иностранными студентами объектных ППК.


[стр.,81]

9.
При коммуникативно-когнитивном подходе к обучению иностранных студентов объектным ППК основной целью является научение учащихся правилам текстообразования, что послужило основанием для выделения такой единицы обучения как учебный текст.
Мы рассматриваем учебный текст как единицу обучения, с помощью которой а) формируются знания студентов по лингвистической теории, а на ее основе происходит становление и развитие коммуникативной компетенции; б) обогащаются знания и представления студентов о функционировании языковых единиц в тексте как речевой данности определенной социокультурной общности; в) происходит овладение содержательной и структурной моделью текста, воплощающего в себе коммуникативно-познавательную активность индивида.
10.
Для успешного структурирования высказываний необходима целенаправленная речевая практика, основанная на лексическом запасе^ на умении выбрать нужные слова с учетом ситуации, облечь их в соответствующие морфологические формы и расположить их в предложениях по законам грамматики изучаемого языка и актуального членения высказывания.
Для того, чтобы при конструировании связной речи студенты могли уделять главное внимание ее мотивационно-содержательной стороне, необходима автоматизация действий и
<• * * * операций с грамматическим материалом.
Выбор формы
слов, их сочетание и размещение в синтагмах не должны отвлекать студентов при построении цельных высказываний [Игнатова: 1997, с.
74].
Автоматизация действий и операций с грамматическим материалом, ведущая к формированию соответствующих навыков и умений, обеспечивается целенаправленными методическими средствами на основе принципа сознательности в усвоении иностранными студентами объектных ППК.
Таким образом, методика обучения иностранных студентов объектным ППК на основе коммуникативно-когнитивного подхода должна быть подчинена системе мыслительных и коммуникативно-познавательных задач, формирующей систему теоретических знаний на основе практического усвоения языковых явлений.


[стр.,83]

ных навыков и умений), т.е.
формирование коммуникативной компетенции.
Методика обучения любому аспекту требует прежде всего решения вопроса о соотношении знаний, навыков и умений как компонентов содержательной стороны обучения.
Ряд ученых (Е.И.
Пассов, Ю.А.
Самарин, С.Ф.
Шатилов и др.) считают, что знания, являясь частью общего содержания, формируют научные представления о языке и речи и составляют основу подготовки по русскому языку иностранных студентов, поскольку при изучении иностранного языка учащийся должен, прежде всего, научиться адекватно выражать то или иное содержание с помощью конкретных языковых форм и категорий.
При этом следует отметить, что теоретические знания участвуют в развитии навыков и умений, которые, в свою очередь, служат основой обобщения теоретических знаний, то есть формирования лингвистической и грамматической компетенции.
В связи с этим в процессе обучения необходим грамотный методический подход к сочетанию теории языка с речевой практикой, так как речь на иностранном языке может развиваться только в РД на основе разнообразной и целенаправленно организованной речевой практики.
Иначе говоря, конечное владение языковыми средствами, т.е.
навыками в составе речевых умений, определяется уровнем владения языком [Шатилов: 1985].
При этом, грамматико-коммуникативная компетенция состоит из 1) теоретических знаний о содержании языковых единиц различных уровней в области морфологии и синтаксиса, 2) способности понимать и порождать целостные высказывания с использованием в них ППК с объектным значением с самых начальных стадий обучения в естественных для общения условиях.
В структуру грамматико-коммуникативной компетенции входят: а) теоретические знания, навыки и умения (грамматическая компетенция, входящая в состав лингвистической) и б) коммуникативные знания, навыки и умения (коммуникативная компетенция).
При разработке методики формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе овладения ими объектными

[Back]