|
75 Однако необходимо соблюдать определенные условия при введении теоретического материала для того, чтобы оно отвечало требованиям формирования ЛК иностранных студентов, а именно: а) полнота описания изучаемого лексико-грамматического явления; б) релевантность, при которой существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого лексико-грамматического явления с учетом его функционирования в речи; в) миыимальное количество позиции для запоминания и максимальное количество позиций, которые направлены на активную РД; г) степень доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимое™ с уровнем лингвистической эрудиции с учетом типа и этапа обучения; д) степень соотнесенности описания языковой системы изучаемого языка с языковой систеV / мои, которую создают сами учащиеся в процессе овладения иностранным (русским) языком (Б.Г. Арганьев, Е.С. Бутакова, М.В. Всеволодова, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Л.П. Мохаммад, С.Ф. Шатилов и др.). Формирование ЛК подчинено становлению и развитию коммуникативной компетенции (КК), которая понимается как способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и в различных ситуациях общения; понимать и порождать целостные высказывания. КК в сформированном виде предполагает такой уровень владения языком, который достигается в результате обучения всем видам РД. В современной лингвометодике навык трактуется с точки зрения теории речевой деятельности Л.В. Выготского, по которой РД предполагает наличие цели и состоит из речевых действий и речевых операций. Е2И. Пассов характеризует речевое действие как «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут» [Пассов, 1985: 13]. По мнению С.Ф. Шатилова, речевая операция соотносится с речевым действием и является «... не только средством сознания первых, но ... и аппаратом построения внутренней пространственной схемы» речевых высказывании [Шатилов, 1972: 12]. При коммуникативно-когнитивном обучении иностранных студентов глагольной системе русского языка необходимо помнить, что |
Для того, чтобы введение теоретического материала оптимально отвечало требованиям формирования грамматической компетенции иностранных студентов, по мнению ряда ученых (Ананьев Б.Г., Бакеева Н.З., Бондалетов В.Д., Всеволодова М.В. и др.), необходимо соблюдение определенных условий, а « именно: 1) полноты описания изучаемого грамматического явления; 2) релевантности, когда существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого грамматического явления с учетом его функции в речи; 3) минимального количества позиций для запоминания и максимальное ф число позиций, направленных на активную речемыслительную деятельность; 4) степени доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимое™ с уровнем лингвистической эрудиции обучаемых с учетом типа и этапа обучения; 5) степени соотнесенности описания языковой системы изучаемого языка с языковой системой, которую создают сами учащиеся в процессе овладения иностранным языком. При этом следует заметить: чем больше точек соприкосновения в лингвистическом описании языкового явления и «собственной сис-ф темой» самого обучаемого, тем эффективнее проходит овладение иностранным языком (Артемов В.А., Беляев Б.В., Вятютнев М.Н., Костомаров В.Г. и др.). Формирование Ж подчинено становлению и развитию коммуникативной компетенции (КК). В толковании понятия коммуникативной компетенции возможно несколько планов: психолингвистический, интерпретирующий коммуникативную компетенцию как речедеятельностную способность владения основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств (И.А. Зимняя), как сформированность механизмов восприятия и продуцирова ния иноязычных высказываний (Н.И. Леховицкий, А.А. Мирошоб и др.), как овладения основными видами речевой деятельности (А.Р. Арутюнов); социолингвистический, увязывающий коммуникативную компетенцию с экстралингвистической обусловленностью речевой деятельности, с овладением закономерностями функционирования речевых норм (Кэрролл), т.е. с понятиями узуса, регистров общения в соответствии с этнокультурными нормами речевого поведения; лингвистический, изучающий процесс актуализации и взаимодействия в речи единиц, классов и категорий языковой системы, т. е. «преобразование элементов системы языка в элементы системы речи» (А.В. Бондарко). При выделении данных подходов становится очевидным, что КК интегрирует в себе содержание понятия «ЛК». При этом следует заметить, что «живой процесс функционирования языковых единиц осуществляется в речи, однако правила и типы функционирования языковых единиц относятся к системе и норме языка, к языковому строю» [Бондарко: 1984, с. 34]. * Коммуникативная компетенция это способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и в различных ситуациях общения; понимать и порождать целостные высказывания тексты. й Сформированная коммуникативная компетенция предполагает такой уровень владения языком, который достигается в результате обучения всем видам РД. Она соотносится с этапами обучения (см. п. 1.1), варьирует в зависимости от уровня предыдущего образовательного опыта. Основой формирования коммуникативной компетенции служит Ж , составляющей которой, в свою очередь, является грамматическая компетенция. При разработке теоретических основ нашей экспериментальной программы обучения иностранных студентов ППК с объектным значением мы опирались на модель грамматико-коммуникативной компетенции, которая была предложена С.Б. Мордас [Мордас, 2003]. гласно которой РД, как и всякая другая деятельность, предполагает наличие цели и состоит изречевых действий иречевых операций. Речевое действие рассматривается как «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут» [Пассов 1985: с. 13], т.е. подчинена сознательно подставленной говорящим/пишущим речевой цели. Речевая операция соотносится с речевым действием и является «... не только средством создания первых, но ... и аппаратом построения внутренней пространственной схемы» речевых высказываний [Шатилов: 1972, с.12]. Речевые действия и операции взаимо* связаны: речевое действие, подчиненное конкретной цели, включается в другое, более сложное по своему составу, действие, и является, таким образом, одним из способов выполнения следующего более сложного действия, которое превращается в операцию, переставая тем самым быть целенаправленным сознательным процессом [Шатилов: 1976, с. 15-17]. В процессе овладения иноязычной деятельностью и речевые действия, и речевые операции должны быть доведены до степени совершенства, называемой в психологии навыком, который л обеспечивает направленность внимания говорящего/пишущего в процессе порождения речи на содержание высказывания.ф € < Навык как сложное психофизиологическое явление обладает рядом свойств, основными из которых являются: автоматизированность выполнения элементов действия, стабильность, пластичность, обеспечивающие перенос навыка на сходные ситуации, его дальнейшие совершенствование и превращение ф в умение. Таким образом, навык есть способность совершать операцию, умение способность использовать навыки для совершения действий в различных условиях. Процесс становления иразвития навыка проходит несколько этапов: 1) ориентировочно-подготовительный, 2) стандартизирующий и 3) варьирующий. (Жинкин Н.И., Киселева Л.А., Кулакова Л.В., Мартынова М.А. и др.). |