Проверяемый текст
Игнатова, Ирина Борисовна. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя (Диссертация 1997)
[стр. 93]

1) отдельное глагольное слово обладает смысловой самостоятельностью, и в то же время, грамматическое значение и лексическое значение глагольного слова образуют континуум знаковой (языковой) структуры, семантика которой проявляется в процессе функционирования языковых единиц в определенном контексте.
Различия в грамматическом «поведении» глагольного слова корректирует с последующими различиями и в их значении.
Следовательно, в процессе коммуникативно-когнитивного обучения языковые единицы необходимо рассматривать и в «плане содержания», и в «плане формы (выражения)», и в «плане поведения» в словосочетании —предложении тексте; 2) коммуникативно-когнитивное обучение предполагает органическое сочетание работы над содержательной стороной речи, логически последовательном изложении мысли и формальной организацией создаваемых высказываний (например, введение грамматических конструкций в соответствии с лексико-семантическим наполнением изучаемой темы); 3) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 4) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа, а также увеличения доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных ответов, что будет способствовать личностному познанию студентамииностранцами изучаемых языковых явлений и правил их употребления в речи; 5) в процессе коммуникативно-когнитивного обучения учитывать когнитивные характеристики учащихся, что позволит максимально повысить эффективность обучения; 6) предоставить учащимся оптимальные для их когнитивных типов стратегии усвоения (приобретения знаний и умений, сохранение заучиваемого в памяти, извлечение из памяти для использования) учебного материала.
93
[стр. 46]

вокогнитивного уровня языковой личности на основе овладения определенным набором базовых языковых, речевых и фоновых знаний.
Для плане исходим из положений лингвистики и психолингвистики о том, что “в ы б о р ЯЗЫКОВЫХ средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности , которые могут быть различными в разных культурах (384, с.
161).
Однако в процессе учебной коммуникации происходит “оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит “передачи” или “обмена” образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента” (384, с.161).
Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда , когда отправитель сообщения и реципиент “работают” на основе сходных образов.
Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний предваряющих и определяющих смысл языкового знака .
Таким образом, перед методикой обучения грамматическому строю русской речи применительно к лингвокогнитивному уровню языковой личности стоят следующие з а д а ч и : 1 ) н а у ч и т ь студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) ф о р м и р о в а т ь в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.
Под тезаурусом понимается “некоторая универсальная система”, обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знаний о мире в вербальной форме” (О.Л.Каменская, 1988, с.232).
В тезаурусе это знание хранится в структурно-системной форме, отражающей наше пред

[стр.,205]

1) органично сочетать^работу! над содержательной стороной речи, логически последовательном изложении мыслей и формальной организацией создаваемых высказываний; 2) перевести знания, навыки и умения иностранных студентов, отражающие правила построения текстов определенного типа (описание, повествование, рассуждение) в родном языке на русский язык; 3) помочь студентам овладеть приемами соединения в русском тексте законченных предложений , обогатив их речь “скрепами”: синонимами, антонимами,вводными словами и др.; 4) пересмотреть методику изучения грамматических тем, таящих в себе текстообразующие возможности и раскрывающие перед студентами закономерности конструирования целостного высказывания; 5) включить в ЭО те языковые средства, с помощью которых в сознании индивида формируются свойства и особенности образа нового мира, т.е.
ч определить ту часть сведений о новой картине мира и установок по ее восприятию и пониманию, которая имеет субстрактом языковые формы; 6) сформировать у иностранных студентов-филологов основы знаний и умений в области русскоязычной картины мира в процессе овладения грамматическим строем речи, что позволит развивать у будущих русистов черты и способности вторичной языковой личности; 7) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса* 8) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного(тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций,дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.
(См.: ч.2 гл.З § 1,2).
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента, результаты которого представлены в данном параграфе , было выявлено, что, несмотря

[Back]