|
и называемый решением задачи. К числу единичных можно отнести задачи 5,6,8,13,14. Задача 1является примером корректно поставленной задачи по Р.Декарту и соответствует условию «хорошо определенной задачи» по М.Минскому. Задача.2 также относится к корректно поставленной задаче, например, после некоторого уточнения. В то же время она может рассматриваться как массовая задача, которая декомпозируется в серию единичных задач с единым алгоритмом решения всех входящих в нее единичных задач. Задачи «надо найти» ряд авторов относят к задачам первого рода, где уместно говорить об алгоритмах или о методах решения (Абрамова Н.А., Прангишвили И.В. и др.)Задачи второго рода нацелены на преобразование нечетных интуитивных представлений в четко формализованные. К задачам формализации относятся задачи группы 6 творческого (6.2, 6.3) и прикладного (6.1) характера. Характерным типом задач смешанного типа является задача под номером 10. Кроме того, к задачам высокой степени общности и связанной с этим понятийной нечеткости относятся задачи 8.2, 13,14. Типичными представителями задач собственно прикладного типа являются задачи 11,13. Психолого-педагогический практикум позволил проследить различные подходы студентов к решению управленческих задач, в ходе решения которых важными действиями являются анализ первичной информации с последующим определением главного звена менеджмирования. Сопоставление деятельности студентов конструктивного и имитационного уровней развития управленческих умений показали следующее. Студенты конструктивного уровня развития управленческих умений путем логического анализа имеющейся информации достаточно успешно подходили к выдвижению гипотезы и выбору адекватных средств управленческого воздействия. Студенты имитационного уровня развития управленческих умений при анализе исходных данных вынуждены несколько раз формулировать цель и диагностические задачи, плохо осуществляли подбор управленческого инструментария. 116 |
Задача 1.1 является примером корректно поставленной задачи по Р.Декарту и соответствует условию «хорошо определенной задачи» по М.Минскому. Задача 1.2 таю/се относится к корректно поставленной задаче, например, после некоторого уточнения, что числа — четные. В то же время она может рассматриваться как массовая задача, которая декомпозируется в серию единичных задач с единым алгоритмом решения всех входящих в нее единичных задач. Обычно в этом смысле понимаютрешение массовых задач 1.2. Задачи «надо найти» ряд авторов относят к задачам первого рода, где уместно говорить об алгоритмах или о методах решения (Абрамова Н.А., Прангишвили ИВ. и др.). Задачи второго рода наг;елены на преобразование нечетных интуитивных представлений в четко формализованные. К задачам формализации относятся задачи группы 9 творческого (9.2, 9.3) и прикладного (9.1) характера. Характерным типом задач смешанного типа является задача под номером 13. Кроме того, к задачам высокой степени общности и связанной с этим понятийной нечеткости относятся задачи 2,6,11.2,13,14.15. Типичными представителями задач собственно прикладного типа являются задачи 13, 14.15,16,17. : Задачи с несформулированным вопросом. Эта серия направлена на выявление восприятия обучающимися учебно-познавательных задач и имеющихся в них особенностей. Смысл, который вкладывался в данную серию, заключался в том, что она позволяет выяснить, как воспринимает обучающийся задачу, его готовность к процессу решения, то есть, видит ли он в ней лишь совокупность несвязанных данных или воспринимает её в виде комплекса взаимозависимых величин. Задачи с неполным составом данных. Смысл задач этой серии заключается в том, что указать на недостающие данные может только учащийся, воспринимающий формальную структуру задачи и систему взаимосвязанных величин, составляющих ее сущность. Серия состоит из двух тестов, которые предъявляются друг за другом. Получив карточку с задачей, испытуемый сразу отмечает, что нельзя дать точного ответа на вопрос задачи, либо приходит к этому выводу после некоторых раздумий. В этом и другом случае ему ставятся вопросы: «Почему нельзя дать 223 ков, мальчик неохотно делится впечатлениями с родителями о прошедшем дне в школе». Цель: разобраться в.замкнутости мальчика и по возможности устранить их, анализируя каждый случай. Исследовать среду, окружающую мальчика, и выявить ее воздействие на развитие его личности. Рабочие гипотезы: 1) не сложились отношения с учителем конкретного предмета; 2) насмешки со стороны одноклассников; 3) высокие требования на уроке, материал которого плохо понимается, что угнетает его; 4) учитель мало поощряет «победы» своих учеников; 5) родители в свое время мало уделяли внимания общению с ребенком. План и методы: Необходимо исследовать среду, которая окружает мальчика. Поговорить с учителями и классным руководителем, посетить его уроки, понаблюдать за обстановкой в классе, провести опрос, беседу. Узнать, какое место занимает ребенок в данном коллективе. 2. Поговорить с родителями ученика и самим мальчиком. 3. Обговорить ситуацию с учителем по дисциплине которого у мальчика трудности. Прогноз: некоторые причины негативного отношения к предмету очень • весомы. Многое зависит от тактичности педагога. Ему необходимо установить доверительные отношения с мальчиком. Если ребенок не убежден в искренности желания взрослых помочь ему, то «ключик» к характеру будет подобрать очень трудно. Результат может быть непредсказуем. Рекомендации: в отношениях с таким ребенком необходимо проявлять максимум такта и доброжелательности. Радуется маленьким победам. В этот момент он требует к себе внимания, ждет одобрения, поддержки. Тяжело переживает неудачи, замыкается в себе, становится агрессивным. Доверяет тем, кто это доверие заслужил. Психолого-педагогический практикум позволил проследить различные подходы студентов к решению педагогических задач, в ходе решения которых важными действиями являются анализ первичной информации с последующим определением главного звена диагностирования. Сопоставление деятельности студентов среднего и низкого уровней развития диагностических умений пока253 зали следующее. Студенты среднего уровня развития диагностических умений путем логического анализа имеющейся информации достаточно успешно подходили к выдвижению гипотезы и выбору адекватных средств педагогического воздействия, студенты низкого уровня развития диагностических умений при анализе исходных данных вынуждены несколько раз формулировать цель и диагностические задачи, плохо осуществляли подбор диагностического инструментария. При наблюдении за деятельностью обучаемых с начальным уровнемчразвития диагностических умений замечено, что они не точно формулировали цель диагностирования, испытывали трудности при самостоятельном.планировании предстоящего диагностирования. При существенной-помощи преподавателя студенты, начального уровня-развития диагностических умений предпринимали попытки к планированию,но осуществляли с это трудом. Улучшить ситуацию помогло в учебный, процесс тренинговых упражнений. Упражнение 1. Ознакомьтесь с содержанием'педагогической ситуации. Попробуйте выявить проблему. Подумайте и подберите несколько ситуаций такого же типа. Проанализируйте, правильно ли Вы поняли сущность исходной ситуации. Упражнение 2. По условию педагогической задачи попытайтесь самостоятельно определите диагностическую цель, выберите средства, адекватные исходным данным. Аргументируйте свой выбор.Состояния достигнутых диагностических умений отражает III «срез» контрольный, результаты которого отражены в таблице П3.6. 254 Таблица ПЗ.б. Результаты распределения студентов по уровням диагностический умений (Ш-срез) Уровии диагностических умений Численность студентов % отношение начальный 32 5 низкий 115 18 средний 435 68 высокий 58 9 Всего: 640 100 |