|
ном, обобщенном смысле под приемом можно понимать систему определенных действий субъекта учебно-познавательной деятельности, приводящих к решению задач определенного класса или уровня. В известных работах Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф. [172-175], посвященных формированию подобных приемов, исследуются роль знаний и некоторые другие компоненты, способствующие их формированию, определяются отдельные характеристики приемов и разрабатываются наборы правил, которые должны помочь обучаемым «генерировать» необходимый в данной ситуации прием. В последнее время градиент усилий педагогов направлен на необходимость формирования обобщенных приемов управленческой деятельности с одновременным выделением составляющих её компонентов. В практической организации методического процесса формирования приемов управленческой деятельности выделяется два подхода: 1) становление приемов соответствующей учебно-управленческой деятельности идет в процессе решения учебнопознавательных задач, где они являются средством достижения поставленной цели; 2) приемы управленческой деятельности выступают как предметы специального усвоения, как объекты формирования со стороны педагога; они синтезируются так, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного, произвольного использования в незнакомых ситуациях (к сторонникам данного подхода принадлежит и автор данного исследования). При реализации данной методики «... задача состоит в моделировании приемов» [174], что в свою очередь предполагает применение системноструктурных методов синтеза, начиная с построения предварительной модели {первый этап) и заканчивая модернизацией её действующей структуры {четвертый этап). Применительно к данной ситуации это выглядит следующим образом. На первом этапе производится анализ решения студентами задач данного класса и затруднений, возникающих у них в процессе решения. Этап завершается записью в выбранных терминах сформулированных представлений о структурированных (на гипотетическом уровне) составляющих элементах модели, 122 |
воения знаний в вузе. В-третьих, научить, подсказать будущим специалистам, как анализировать (организовать, описать, оценить) свою учебнопознавательную деятельность должным образом, чего многие делать не умеют. Разработанные, доработанные и уточненные нами в процессе исследования методики были сориентированы на методологическую компетентность участников педагогического взаимодействия. Подробное рассмотрение даже одного из компонентов этого феномена позволит нам более ярко раскрыть суть основных подходов к педагогическому диагностированию в целом, и обосновать правомерность защищаемых положений диссертационного исследования. С точки зрения данных позиций наиболее показательными являются следующие группы методик: методика диагностики сформированности приемов познавательной деятельности студентов; методика диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности; методика диагностика и оценка их мотивационных особенностей в процессе обучения. $)■■ Методика диагностики, сформированности приемов познавательной деятельности .студентов. Поскольку конечной целью такой диагностики является анализ уровня сформированности сложных видов познавательной деятельности, проследим последовательность операций, обеспечивающих синтез приемов, направленных на систематизацию и активизацию такой деятельности. В абстрактном, обобщенном смысле под приемом можно понимать систему определенных действий субъекта учебно-познавательной деятельности, приводящих к решению задач определенного класса или уровня. В известных работах Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф., посвященных формированию подобных приемов, исследуются роль знаний и некоторые другие компоненты, способствующие их формированию, определяются отдельные характеристики приемов и разрабатываются наборы правил, которые должны помочь обучаемым «генерировать» необходимый в данной ситуации прием. В последнее время градиент усилий педагогов направлен на необходимость формирования обобщенных приемов интеллектуальной деятельности с одновременным выделением составляющих её компонентов. В практической организации технологического процесса формирования приемов познавательной 106 деятельности выделяется два подхода: 1) становление приемов соответствующей учебно-познавательной деятельности идет в процессе решения учебнопознавательных задач, где они являются средством достижения поставленной цели; 2) приемы познавательной деятельности выступают как предметы специального усвоения, как объекты управления со стороны педагога; они синтезируются так, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного, произвольного использования в незнакомых ситуациях (к сторонникам данного подхода принадлежит и автор данного исследования). При реализации данной методики к формированию приемов* учебнопознавательной деятельности «... задача состоит в моделировании приемов»1, что в свою очередь предполагает применение системно-структурных методов синтеза, начиная* с построения предварительной модели (первый этап) и заканчивая модернизацией её действующей структуры (четвертый этап). Применительно к данной ситуации это выглядит следующим образом. На первом этапе производится анализ решения студентами задач данного класса и затруднений, возникающих у них в процессе решения. Этап завершается записью в выбранных терминах сформулированных представлений о структурированных (на гипотетическом уровне) составляющих элементах модели, связях и отношений между ними, и предварительным составлением предписаний, обеспечивающих применение данного приема при решении определенных учебно-познавательных задач. На втором этапе осуществляется прогнозирование результатов, к которым приведет построенная модель и её пробные экспериментальные проверки. Для этого отбирались студенты, незнакомые с классом задач, решаемых с помощью синтезированного приема. Если практика показывает, что предварительно разработанная модель имеет значительные погрешности (или вовсе не работает), то на основе полученных данных происходит её доработка (повторный синтез). Сказанное составляет содержание третьего этапа. На четвертом этапе происходит экспериментальная проверка доработанной модели приема и неизбежная модернизация её дейст107 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: МГУ, 1975.343с.—С.200 |