|
связях и отношений между ними, и предварительным составлением предписаний, обеспечивающих применение данного приема при решении определенных управленческих задач. На втором этапе осуществляется прогнозирование результатов, к которым приведет построенная модель и её пробные экспериментальные проверки. Для этого отбирались студенты, незнакомые с классом задач, решаемых с помощью синтезированного приема. Если практика показывает, что предварительно разработанная модель имеет значительные погрешности (или не работает), то на основе полученных данных происходит её доработка (повторный синтез). Сказанное составляет содержание третьего этапа. На четвертом этапе происходит экспериментальная проверка доработанной модели управленческого приема и неизбежная модернизация её действующей структуры в связи с накоплением новых данных о способах повышения эффективности модели. Традиционно методика формирования приемов управленческой деятельности идет по двум направлениям: а) индуктивному, когда прием сложен, а управленческую деятельность можно трактовать как творческую; б) дедуктивному, когда действия, входящие в прием, довольно просты, не содержат новизны и их реализация не приводит к раскрытию новых закономерностей и явлений в изучаемой области знания. Так в качестве примера приема первого вида Талызина Н.Ф. приводит «прием доказательства», а в качестве иллюстрации приема второго вида —«прием преобразований». В частности последний состоит, по мнению того же автора, из следующих компонентов: «1. Анализ начального объекта преобразования... 2. Указание объекта, по отношению к которому совершается преобразование. 3. Выбор действия для совершения преобразования. 4. Совершение выбранного действия. 5. Анализ конечного объекта» [174]. При этом общее предписание практически повторяет цитируемые выше пункты с той лишь разницей, что добавлен пункт, требующий сравнить начальный и конечный объекты преобразований. 123 |
деятельности выделяется два подхода: 1) становление приемов соответствующей учебно-познавательной деятельности идет в процессе решения учебнопознавательных задач, где они являются средством достижения поставленной цели; 2) приемы познавательной деятельности выступают как предметы специального усвоения, как объекты управления со стороны педагога; они синтезируются так, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного, произвольного использования в незнакомых ситуациях (к сторонникам данного подхода принадлежит и автор данного исследования). При реализации данной методики к формированию приемов* учебнопознавательной деятельности «... задача состоит в моделировании приемов»1, что в свою очередь предполагает применение системно-структурных методов синтеза, начиная* с построения предварительной модели (первый этап) и заканчивая модернизацией её действующей структуры (четвертый этап). Применительно к данной ситуации это выглядит следующим образом. На первом этапе производится анализ решения студентами задач данного класса и затруднений, возникающих у них в процессе решения. Этап завершается записью в выбранных терминах сформулированных представлений о структурированных (на гипотетическом уровне) составляющих элементах модели, связях и отношений между ними, и предварительным составлением предписаний, обеспечивающих применение данного приема при решении определенных учебно-познавательных задач. На втором этапе осуществляется прогнозирование результатов, к которым приведет построенная модель и её пробные экспериментальные проверки. Для этого отбирались студенты, незнакомые с классом задач, решаемых с помощью синтезированного приема. Если практика показывает, что предварительно разработанная модель имеет значительные погрешности (или вовсе не работает), то на основе полученных данных происходит её доработка (повторный синтез). Сказанное составляет содержание третьего этапа. На четвертом этапе происходит экспериментальная проверка доработанной модели приема и неизбежная модернизация её дейст107 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: МГУ, 1975.343с.—С.200 вующей структуры в связи с накоплением новых данных о способах повышения эффективности модели. Традиционно методика формирования приемов учебно-познавательной деятельности идет по двум направлениям: а) индуктивному, когда прием сложен, а учебно-познавательную деятельность можно трактовать как творческую; б) дедуктивному, когда действия, входящие в прием, довольно просты, не содержат новизны и их реализация не приводит к раскрытию новых закономерностей и явлений в изучаемой области знания. Так в качестве примера приема первого вида Талызина Н.Ф. приводит «прием доказательства», а в качестве иллюстрации приема второго вида —«прием преобразований». В частности последний состоит, по мнению того же автора, из следующих компонентов: «1. Анализ начального объекта преобразования... 2. Указание объекта, по отношению к которому совершается преобразование. 3. Выбор действия для совершения преобразования. 4. Совершение выбранного действия. 5. Анализ конечного объекта»1. При этом общее предписание практически повторяет цитируемые выше пункты с той лишь разницей, что добавлен пункт, требующий сравнить начальный и конечный объекты преобразований. С целью экспериментальной проверки эффективности приемов «преобразования» и «доказательств» при решении учебно-познавательных задач была отобрана группа «средних» студентов в количестве 25 человек. После «установки» предварительной системы действий и знаний студенты приступили к усвоению данных приемов. При этом алгоритм их действий и время выполнения каждого действия строго фиксировались и хронометрировались. Эксперименты показали, что затраты времени на усвоение большинства разделов изучаемых ими дисциплин в среднем уменьшились на 35% по сравнению с обычной практикой обучения и с данными, полученными в «установочном» эксперименте. При этом стали более «прозрачными» свойства организованного (управляемого) процесса решения задач: коэффициент непосредственной наблюдаемости составил 0,56 (по сравнению с 0,23 в «установочном» эксперименте); модель процесса учения 108 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.: МГУ, 1975.343с. |