|
С целью экспериментальной проверки эффективности приемов «преобразования» и «доказательств» при решении учебно-познавательных задач была отобрана группа «средних» студентов в количестве 25 человек. После «установки» предварительной системы действий и знаний студенты приступили к усвоению данных приемов. При этом алгоритм их действий и время выполнения каждого действия строго фиксировались и хронометрировались. Эксперименты показали, что затраты времени на усвоение большинства разделов изучаемых дисциплин управленческого цикла в среднем уменьшились на 35% по сравнению с обычной практикой обучения и с данными, полученными в «установочном» эксперименте. При этом стали более «прозрачными» свойства организованного процесса решения задач: коэффициент непосредственной наблюдаемости составил 0,56 (по сравнению с 0,23 в «установочном» эксперименте); модель процесса учения стала «вполне наблюдаемой»; на 20% вырос «аппроксимирующий оператор»; расширился сегмент (диапазон) возможных видов «переводов» с одного дидактического состояния в другое. Ещё одним известным приемом формирования управленческой компетенции студентов служит прием решения задач на «процессы», разработанный Г. Николой совместно с Н.Ф. Талызиной. Этот прием, по мнению данных авторов, относится к универсальным приемам, которые позволяют обучаемым самостоятельно анализировать частные явления в определенной области знания и одновременно конструировать их. Проверка данного приема показала его эффективность и подтвердила вывод о том, что при использовании приемов данного типа главное внимание студентов должно быть направлено на систему исполнительных операций, а анализ ситуации если и осуществляется, то только в конкретном виде, применительно к условиям данной задачи. Анализ приведенных приемов управленческой деятельности показывает, что в основу их моделирования положен принцип, который предписывает необходимость учитывать требования тех задач, ради которых изучается данная область знаний. Разработчики данных приемов подчеркивают, что если решение учебно-управленческих задач может быть обеспечено одним приемом, то его 1 2 4 |
вующей структуры в связи с накоплением новых данных о способах повышения эффективности модели. Традиционно методика формирования приемов учебно-познавательной деятельности идет по двум направлениям: а) индуктивному, когда прием сложен, а учебно-познавательную деятельность можно трактовать как творческую; б) дедуктивному, когда действия, входящие в прием, довольно просты, не содержат новизны и их реализация не приводит к раскрытию новых закономерностей и явлений в изучаемой области знания. Так в качестве примера приема первого вида Талызина Н.Ф. приводит «прием доказательства», а в качестве иллюстрации приема второго вида —«прием преобразований». В частности последний состоит, по мнению того же автора, из следующих компонентов: «1. Анализ начального объекта преобразования... 2. Указание объекта, по отношению к которому совершается преобразование. 3. Выбор действия для совершения преобразования. 4. Совершение выбранного действия. 5. Анализ конечного объекта»1. При этом общее предписание практически повторяет цитируемые выше пункты с той лишь разницей, что добавлен пункт, требующий сравнить начальный и конечный объекты преобразований. С целью экспериментальной проверки эффективности приемов «преобразования» и «доказательств» при решении учебно-познавательных задач была отобрана группа «средних» студентов в количестве 25 человек. После «установки» предварительной системы действий и знаний студенты приступили к усвоению данных приемов. При этом алгоритм их действий и время выполнения каждого действия строго фиксировались и хронометрировались. Эксперименты показали, что затраты времени на усвоение большинства разделов изучаемых ими дисциплин в среднем уменьшились на 35% по сравнению с обычной практикой обучения и с данными, полученными в «установочном» эксперименте. При этом стали более «прозрачными» свойства организованного (управляемого) процесса решения задач: коэффициент непосредственной наблюдаемости составил 0,56 (по сравнению с 0,23 в «установочном» эксперименте); модель процесса учения 108 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.: МГУ, 1975.343с. стала «вполне наблюдаемой»; на 20% вырос «аппроксимирующий оператор»; расширился сегмент (диапазон) возможных видов «переводов» с одного дидактического состояния в другое. Ещё одним известным приемом активизации учебно-познавательной деятельности служит прием решения задач на «процессы», разработанный Г. Николой совместно с Н.Ф. Талызиной. Этот прием, по мнению данных авторов, относится к универсальным приемам, которые позволяют обучаемым самостоятельно анализировать частные явления в определенной области знания и одновременно конструировать их. Проверка данного приема показала его эффективность и подтвердила вывод о том, что при использовании приемов данного типа главное внимание студентов должно быть направлено на систему исполнительных операций, а анализ ситуации если и осуществляется, то только в конкретном виде, применительно к условиям данной задачи. Анализ приведенных приемов познавательной деятельности показывает, что в основу их моделирования положен принцип, который предписывает необходимость учитывать требования тех задач, ради которых изучается данная область знаний. Разработчики данных приемов подчеркивают, что если решение учебно-познавательных задач может быть обеспечено одним приемом, то его возможности следует использовать полностью, так как это расширяет познавательные возможности обучаемых. С другой стороны «если новые знания формируются в структуре одних и тех же приемов деятельности, то развивающий эффект учебно-познавательной деятельности будет низким и наоборот, чем с большим числом приемов деятельности связаны формируемые знания, тем выше будут познавательные возможности обучаемых»1. Полученные экспериментальные данные позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что приемы учебно-познавательной деятельности должны формироваться на основе системного моделирования, тем самым, образуя систему. В процессе экспериментальной проверки технологии формирования приемов творческого уровня была предпринята попытка подтвердить выдвинутую гипотезу, 109 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1975.343с.С.220 |