|
профессиональная мотивация, профессиональная направленность, интересы и личностная активность студентов будущих специалистов. Р е з у л ь т а т ы э к с п е р и м е н т а л ь н о г о и с с л е д о в а н и я п о к а з а т е л е й к а ч е с т в а с ф о р м и р о в а н н о с т и у п р а в л е н ч е с к о й к о м п е т е н ц и и у с т у д е н т о в с с у з а . Считая основным принципом качественную диагностику сформированности управленческой компетенции у студентов ссуза (на примере решения различного рода учебно-познавательных и управленческих задач), необходимо попытаться найти и количественные характеристики изучаемого явления, не противопоставляя при этом качественные и количественные подходы, так как качество раскрывается через количество, а количественные показатели в определенной мере выражают качественную сторону (Пидкасистый П.И., Симонов В.П.). Количественные характеристики обычно применяются при оценке «быстроты продвижения», скорости овладения навыком решения задач данного типа (количество заданий, необходимых для усвоения нового; при определении количества задач, решенных самостоятельно или с помощью педагога, нерешенных; при вычленении количества задач, необходимых для перехода на другой уровень управленческих действий); при оценке процессов преобразования информации (разных способов и приемов решения одной задачи, количество пропущенных , при этом логических звеньев); при оценке управляемости учебнопознавательного процесса (расчет коэффициента степени непосредственной наблюдаемости) и т.д. Итак, проблема диагностики и оценки качества сформированности управленческой компетенции у студентов ссуза это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий обучаемых. Поэтому изучать учебнопознавательную или управленческую деятельность можно, исследуя индивидуальные различия в соответствующей деятельности. Самый естественный путь изучения это сравнение тех, кто успешно осуществляет такую деятельность и тех, кто не может осуществлять эту деятельность на требуемом уровне. Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться деятельность студентов, условно относящихся к категориям высокого, среднего и 141 |
ревес одной из «интеллектуальных граней» в какой-то фазе деятельности нарушает этот баланс в пользу определенного стиля и позволяет описать его на операциональном уровне. Таким образом, заявленная «технология» реализации процедур диагностики и оценки качества обучения укладывается в шесть формализованных этапов: формирующий, постановочный, выработки и реализации управленческого решения, аналитико-результативный, инструментальный, интегративно стилевой. Условность такому делению на этапы придают «комбинированная» структура технологии диагностики и «оперативный» характер инструментального и интегративно стилевого блоков. Усиливают эту условность вероятностные процессы, которые влияют на механизмы выбора.того или иного подхода, метода решения задач диагностики и оценки качества обучения, наконец, стиля, превалирующего в деятельности субъекта педагогической практики. Несмотря на ряд условностей, выстроенная технология организации деятельности субъектов по реализации процедур диагностики и оценки качества обучения позволяет понять возможности различных средств и методов-решения задач диагностики и оценки качества, их плюсы и минусы; управлять ими с целью достижения творческой интеграции имеющихся знаний и накопленного опыта в целостном образовательном процессе. 3.2 Результаты экспериментального исследования показателей качества организации образовательного процесса Считая основным принципом качественную диагностику организации образовательного процесса (на примере решения различного рода учебнопознавательньтх задач), необходимо попытаться найти и количественные характеристики изучаемого явления, не противопоставляя при этом качественные и количественные подходы, так как качество раскрывается через количество, а количественные показатели в определенное мере выражают качественную сторону (Пидкасистый П.И. [197], Симонов В.П. [221]). Количественные характеристики обычно применяются при оценке «быст154 роты продвижения», скорости овладения навыком решения задач данного типа (количество заданий, необходимых для усвоения нового; при определении количества задач, решенных самостоятельно или с помощью педагога, нерешенных; при вычленении количества задач, необходимых для перехода на другой уровень учебно-познавательных действий); при оценке процессов преобразования информации (разных способов и приемов решения одной задачи, количество пропущенных при этом логических звеньев); при оценке управляемости учебнопознавательного процесса (расчет коэффициента степени непосредственной наблюдаемости); при отборе эргодических групп студентов (корреляционная функция, математическое ожидание) и т.д. Итак, проблема диагностики и оценки качества познавательной деятельности это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий обучаемых. Поэтому изучать учебно-познавательную деятельность можно, исг " следуя индивидуальные различия в соответствующей деятельности. Самый естественный путь изучения это сравнение тех, кто успешно творчески осуществляет определенную деятельность и тех, кто не может осуществлять эту деятельность на требуемом уровне. Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться учебно-познавательная деятельность студентов, условно относящихся к категориям высокого, среднего и ниже среднего уровня познавательных действий. Это делалось следующим образом: обучаемые сравниваются между собой как в отношении индивидуально-психологических особенностей, так и по динамике развития «внешних связей» [106]. Предварительное определение уровня учебно-познавательных действий осуществлялось на основе метода экспертных оценок опытными педагогами в результате сравнительно длительного наблюдения за ходом профессионального становления студентов. Кроме того, для решения данного вопроса использовались рекомендации, изложенные в работах В.А. Казакова [104], Пидкасистого П.И. [198], СимоноваВ.П. [221]. В общем, как утверждают эксперты, почти в каждой группе всегда можно выделить три различные по уровню учебно-познавательных действий группы 155 |