|
167 , • ' ' ' 'л схемные, экспертно-логические методы'решения проблем) и алгоритмическим базисом, необходимым и достаточным для разрешения управленческой проблемы. В педагогической теории и профессионально-экономической практике знание этих компонентов, связей и инструментария достоверно обеспечивает построение феноменологических, а затем и реализацию реальных моделей принятия и осуществления управленческих решений, включающих в себя следующие операции субъекта: поисковую деятельность, формализацию проблемы, проблемно-ориентированный анализ, структурирование данных, выбор системы их представления, сбор информации о ресурсах и инструментальных средствах, координацию, контроль, определение границ деятельности, меры ответственности. 4. Выполнение методологических установок направленных на разрешение управленческих проблем позволяет экономистам-специалистам осуществлять выбор наиболее эффективных организационных форм действий в условиях неопределенности или профессионального риска посредством совершенствования организационных структур в соответствии с процедурой распределения средств, ресурсов, подцелей; координации деятельности субъектов взаимодействия; оперативного контроля, подведения итогов. 5. «Объектно-системное» понимание процесса формирования управленческой компетенции дает видение того, что субстанциональное наполнение его компонентного состава происходит посредством: — разработки модели формирования управленческой компетенции будущего специалиста, которая содержит инвариантную и вариативнуюй части и отражает социально-образовательные ориентиры формирования профессиональной деятельности будущего специалиста; включает содержание исследуемого процесса, комплекс педагогических условий, технологии, методы, средства; результаты процесса формирования управленческой компетенции, закономерности, принципы, функции управленческой деятельности и самого процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссузов; постановки профессионально ориентированных задач, построения системы частных задач, решаемых общим способом, контроля за выполнением предыдущих действий, оценки усвоения общего способа, как результата решения учебной задачи. Задача определяет форму и содержание, цель и способы буду |
диагностики качества организации учебно-познавательной деятельности студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества вузовского образования. При этом установлено, что объектно-системное понимание главного объекта диагностики учебно-познавательной деятельности обучающихся дает видение того, что субстанциональное наполнение ее компонентного состава происходит посредством постановки профессионально ориентированных задач, преобразования условий задач, моделирования выделенного отношения, преобразования модели, построения системы частных задач, решаемых общим способом, контроля за выполнением предыдущих действий, оценки усвоения общего способа, как результата решения учебной задачи. Наиболее наглядно феномен такой деятельности раскрывается и проявляется когда обучающемуся показываются формы и процедуры профессиональной задачной деятельности в сфере изучаемой им дисциплины и предлагается действительно пройти все этапы этой деятельности с целью овладения ею. Задача определяет форму и содержание, цель и способы будущей профессиональной деятельности обучающегося и, следовательно, является эффективным организационным инструментом управления этой деятельностью. Процесс решения профессиональной познавательных задач —это непосредственное представление знаний во внешней — материализированной форме, это деятельность, выступающая одновременно как средство усвоения и овладения знаниями по конкретному предмету и как предмет усвоения. 4. Предложена необходимая и достаточная для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса система методик диагностики личностно профессиональных качеств будущих специалистов (готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности), реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе. 139 |