|
ников ссуза. 9. Экспериментальные исследования показали, что реализация разработанной модели в образовательной практике ссуза позволила на 51,2% уменьшить количество студентов с низким уровнем развития управленческих умений (с 63,2% до 12%). На 59% повысить средний уровень развития управленческих умений. Почти в 1,7 раза увеличить количество студентов с высоким уровнем развития управленческих умений (с 31 до 54 человек). Практически исключить из образовательной практики обучающихся, которые бы остались на начальным уровне развития управленческой компетенции. Кроме того, изучение особенностей хранения и воспроизведения управленческой информации, количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости управленческих умений Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции профессионально-значимой информации. Среднее значение аппроксимирующего оператора для контрольной и экспериментальной групп, составило соответственно 0,408 и 0,748. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы. Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику средней профессиональной школы, которые показали, что разработанные модели, технологии и методики, выявленные условия и принципы, позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации учебно-познавательного процесса в ссузе, изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к формированию структуры и со170 |
тов диагностических методик. Причем исходными данными для реализации этих инвариантов являются: наличие объекта, способного изменять свои состояния; наличие свободных переменных, изменение которых приведет к изменению объекта; наличие цели, которую необходимо достигнуть; наличие необходимых ресурсов и соответствующей образовательной среды. 5. Инструментарий диагностики и оценки качества обучения базируется на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебнопознавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и, ранговых матрицах; разработанных критериях, процедурах непараметрической идентификации, методиках диагностики и оценки переходных состояний учебно-познавательного процесса. Выбранное в качестве численного показателя при-изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы. 6. Реализация факторов «весового» влияния1на результаты диагностики и оценки качества обучения и управления им обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств-обучения в зависимости от индивиду1 В качестве таких факторов использованы: способы фиксации результатов обучения, число разработанных управленческих критериев, подлежащих оценке, число разработанных аналитических показателей, а также системность диагностики и оценки качества выделенных переменных, активность и продуктивность совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, оперативность и чёткость диагностирования и оценки качества, компетентность, включенность в работу. 190 ческого взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, прогностический анализа полученных результатов. 11. Структурирована система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процесса; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; определяют •мотивы поведения и действия; показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, С необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза. Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику высшей профессиональной школы, которые показали, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического диагностирования, её технологическое обеспечение позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузе, изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти 198 |