|
В связи с этим остановимся на обзоре наиболее общих моделях организации профессиональной подготовки студентов в ссузе. Существует несколько подходов к построению таких моделей, которые целесообразно объединить в три группы. В первую входят ин туитивно-эвристические, эмпирические, логические и аналитические, во вторую кибернетические и си сте м н о стр уктур н ы е , и, наконец, третью группу составляют, так называемые, граф отопологические. Не останавливаясь подробно на каждом из обозначенных подходов, дадим краткую характеристику некоторым из них. В основе интуитивноэвристического подхода (впрочем, как и эмпирического) лежит опыт и мощная интуиция педагога. Этот подход предполагает использование некоторых общих, как правило, собственных представлений о функциональном характере образовательного процесса, сущности учебно-познавательной деятельности и, следовательно, не учитывает всего комплекса и интегративного характера последних. В такой ситуации только громадный педагогический опыт позволяет правильно определить назначение, роль учебно-познавательной деятельности и вытекающую из этого совокупность «оптимальных» управляющих воздействий на познавательную деятельность обучаемого. Эффективность данного подхода наиболее очевидна при решении строго определенных дидактических задач и зависит от характера познавательной деятельности конкретного студента. Базой логических подходов является тот факт, что процесс обучения развивается в соответствии с «объективной закономерностью», которая, по мнению М.А. Данилова, выражается в том, что обучающийся постепенно движется «по лабиринтам» познавательной деятельности: от имеющихся знаний, умений и уровня развития до того уровня, который соответствует полному овладению изучаемого предмета [58, стр. 96]. Такой путь способствует успешному процессу усвоения знаний и развитию познавательной активности студентов. В соответствии с ним учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он развивался как под непосредственным воздействием педагога, так и за счет собственных внутренних резервов обучающихся. Решающую роль в дос22 |
253 рактные субстанции», необходимые только для «шлифовки» научной мысли исследователя, посколькуони полноляют понять конкретные возможности каждого из субъектов, вовлеченных в образовательный процесс; представить, в каком направлении и как далеко может происходить развитие организованной системы (объекта) управления; определить ограничения, накладываемые на управление открытыми педагогическими системами; облегчить анализ процессов, происходящих в условиях неопределенности и педагогического риска; переносить знания об основных процессах из одной открытой системы в другую, независимо от ее строения и функций; дать в руки педагогов механизмы организации учебно-познавательной деятельности и помочь понять процессы самоорганизации такой деятельности. Кроме того, «миссия» общесистемных закономерностей состоит в осуществлении научного подхода к решению управленческих задач в реальных педагогических системах различного иерархического уровня и сложности. Общесистемные закономерности убедительно доказывают, что ключом, открывающим «двери» научно-обоснованного подхода к организации любой деятельности, являются подходящие формализованные модели, под которые можно "подвести" изучаемый объект, а также информация (точнее информационные процессы) как мера упорядоченности или детерминации межэлементных связей в структуре учебио-познавагельной деятельности. Подходы к структурированию и место учебно-познавательной деятельности в целостном образовательном процессе* Существует несколько подходов к определению структуры и места учебно-познавательной деятельности студентов в целостной системе обучения. Подобные подходы целесообразно объединить в три группы. В первую входят интуитивноэвристические, эмпирические, логические и аналитические, во вторую кибернетические и системно-структурные, и, наконец, третью группу Не останавливаясь подробно на каждом из обозначенных подходов рассмотрим характеристики некоторых из них. В основе интуитивноэвристического подхода (впрочем, как и эмпирического) лежит опыт и интуиция педагога. Этот подход предполагает использование некоторых об 254 щих, как правило, собственных представлений о функциональном характере образовательного процесса, сущности учебно-познавательной деятельности и, следовательно, не учитывает всего комплекса и интегративного характера последних. В такой ситуации только педагогический опыт позволяет правильно определить назначение, роль учебно-познавательной деятельности и вытекающую из этого совокупность «оптимальных» управляющих воздействий на познавательную деятельность обучаемого. Эффективность данного подхода наиболее очевидна при решении строго определенных дидактических задач и зависит от характера познавательной деятельности конкретного студента. Базой логических подходов является тот факт, что процесс обучения развивается в соответствии с «объективной закономерностью», которая, по мнению Данилова М.А., выражается в том, что обучающийся постепенно движется «по лабиринтам» познавательной деятельности: от имеющихся знаний, умений и уровня развития до того уровня, который соответствует полному овладению изучаемого предмета /110, стр.96/. Такой путь способствует успешному процессу усвоения знаний и развитию познавательной активности студенток. В соответствии с ним учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он развивался как под непосредственным воздействием педагога, так и за счет собственных внутренних резервов обучающихся. Решающую роль в достижении этого играет методика отбора учебных, технических задач проблемного характера, соответствующая постановка темы занятий, с обязательным учетом базовых компонентов знаний данной дисциплины /176, 55/. Данилов М.Л., Краевский В.Б., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н. считают, что основными структурными элементами учебнопознаватсльпой деятельности являются: а) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; б) восприятие новой информации из различных источников и преобразование ее в понятия, модели; в) применение сформированных понятий (моделей) в виде ориентировочной основы познавательных действий, осмысление целей, задач, спо |