|
новкой учебно-познавательных задач, неадекватным восприятием их обучающимися, формальным отношением студентов к учебному процессу, недостаточным (по времени и глубине) закреплением полученных знаний на практике, поверхностным анализом (со стороны преподавателя) и показным самоанализом приобретенных умений и навыков и т. д. При этом результирующая «ошибка» может быть настолько значительна, что организованный таким образом учебный процесс теряет дидактический и гносеологический смысл; б) из структуры данной модели особенности учебно-познавательной деятельности студентов применительно к данной специальности и управляющие функции преподавателя можно проследить только посредством специального анализа. Более совершенная с точки зрения логики организации профессиональной подготовки студентов ссуза параллельно-последовательная структура представлена на рисунке 1.1,6. Анализ приведенных структур показывает, что познавательная деятельность имеет место на каждом этапе целостного образовательного процесса: при осознании и решении студентами выдвинутых преподавателем познавательных проблем, усвоении новых для студентов знаний; закреплении и проверке их критерием практики. При этом педагогическое руководство самоуправление и соуправление должно проводиться на всех стадиях выполнения учебнопознавательной деятельности, в том числе и при ее планировании. Педагогические системы, будучи сложными по своей природе, еще более структурно и функционально усложняются и требуют применения кибернетических или системно-структурных подходов к изучению педагогических явлений. Любая система, в том числе и педагогическая, может быть правильно понята, а затем и реализована лишь в единстве ее структуры и функции. От природы организованной системы зависят не только ее функции, как целого, но и функции каждого отдельно взятого элемента, составляющие систему (Данилов М.А., Пидкасистый П.И.). С точки зрения системно-структурного подхода к процессу обучения как целостной педагогической системе, ее можно представить в виде подсистем-преподавания и учения. Причем, «ведущей деятельно25 |
256 место на каждом этапе обучения. Последние могут быть вызваны некорректной постановкой учебно-познавательных задач, неадекватным восприятием их обучающимися, формальным отношением студентов к учебному процессу, недостаточным (по времени и глубине) закреплением полученных знаний на практике, поверхностным анализом (со стороны преподавателя) и показным самоанализом приобретенных умений и навыков и т. д. При этом результирующая «ошибка» может быть настолько значительна, что организованный таким образом учебный процесс теряет дидактический и гносеологический смысл; б) из структуры данной модели место учебнопознавательной деятельности студентов и управляющие функции преподавателя можно проследить только посредством методологического анализа. Более совершенная с точки зрения логики учебно-познавательного процесса параллельно-последовательная структура представлена на рисунке 3.1,6. Рис. 3.1,6. Параллельно-последовательная ЛДМ организации учебно-познавательного процесса Анализ логической организации приведенных структур показывает, что познавательная деятельность имеет место на каждом этапе целостного образовательного процесса: при осознании и решении студентами выдвинутых преподавателем познавательных проблем, усвоении новых для студентов знаний; закреплении и проверке их критерием практики. При этом управление должно проводиться на всех стадиях выполнения учебнопознавательной деятельности, в том числе и при ее планировании. 257 Педагогические системы, будучи сложными по своей природе, еще более структурно и функционально усложняются и требуют применения кибернетических или сиетемно-струкгурыых подходов к изучению педагогических явлений. Любая система, н гом числе и педагогическая, может быть правильно понята, а затем и реализована лишь в единстве ее структуры и функции. От природы системы зависят не только ее функции, как целого, но и функции каждого отдельно взятого элемента, составляющие систему (Данилов М.А., Пидкасистый П.И.). С точки зрения системно-структурного подхода к процессу обучения как целостной педагогической системе, ее можно представить в виде подсистем преподавания и учения. Причем, «ведущей деятельностью в подсистеме «учение» является познавательная деятельность... », а «... процесс обучения как целостная педагогическая система и его наиболее общем виде состоит из следующих неразрывно связанных между собой компонентов: целей подготовки специалиста, деятельности учения и соответствующего им результата» /210, стр12/. Очевидность связей всех перечисленных компонентов посредством содержания образования, средств и методов обучения позволяет говорить о том, что познавательная деятельность студентов не только «пронизывает» все .звенья процесса «учения», но и влияет на «качество» отношений между учебным материалом и преподавателем, учебным материалом и студентом и непосредственно между преподавателем и студентом. Системно-структурная модель учебного процесса в дидактической плоскости n-мерной педагогической системы координат показана на рисунке 3.2. В литературе известно представление модели структуры учебного процесса в виде, аналогичном названному нами как системно-структурная модель1. Поэтому, тезисно изложим аргументацию предложенных и «усиленных» нами известных блоков и связей /35/. 1. Цели подготовки специалистов непосредственно взаимодействуют с «преподаванием» и «учением». «Цели» выполняют и объективно заложенные в них управленческие функции. Изменяя параметры «цели», соотвстст1Педагогика. Учебное пособие //Под ред. Г1.И. Пидкасистого. М., 1995. на стр. 124. |