|
стью в подсистеме «учение» является познавательная деятельность... », а «... процесс обучения как целостная педагогическая система в его наиболее общем виде состоит из следующих неразрывно связанных между собой компонентов: целей подготовки специалиста, деятельности учения и соответствующего им результата» [58, стр12]. Системно-структурная модель организации учебного процесса в дидактической плоскости n-мерной педагогической системы координат показана на рисунке 1.2. В литературе известно представление модели учебного процесса в ссузе в виде, аналогичном названному нами как системно-структурная модель1. Поэтому, тезисно изложим аргументацию предложенных и «усиленных» нами известных блоков и связей [8, 69, 140, 153, 155, 164,212]. 1. Цели подготовки специалистов непосредственно взаимодействуют с «преподаванием» и «учением». С нашей точки зрения, очевидно, что «цели» выполняют и объективно заложенные в них управленческие функции. Изменяя параметры «цели», соответственно (это не означает прямо пропорционально) изменяется и содержание деятельности подсистем. Поэтому, в структуру модели дополнительно введены два блока «априорное управление деятельностью учения и преподавания». 2. Деятельность «преподавания» посредством управленческих воздействий на подсистему «учение» вносит заметный вклад в результаты фактической подготовки специалистов. При этом, «результаты» не всегда могут полностью определяться через «средства управления», хотя бы потому, что в формировании содержания, методов, средств и форм обучения субъект управления не всегда может принимать непосредственное участие. В то же время, если субъект управления высококомпетентный специалист, обладающий развитым языком общения, широким научным кругозором, то ясно, что «результат» будет высоким, в противном случае эффективность подготовки специалистов заметно снижается. Вот почему на рисунке 1.2 показана прямая связь между «преподаванием» и «результатами». 1 Педагогика. Учебное пособие // Под ред. П.И. Пидкасистого. М,, 1995, 26 |
257 Педагогические системы, будучи сложными по своей природе, еще более структурно и функционально усложняются и требуют применения кибернетических или сиетемно-струкгурыых подходов к изучению педагогических явлений. Любая система, н гом числе и педагогическая, может быть правильно понята, а затем и реализована лишь в единстве ее структуры и функции. От природы системы зависят не только ее функции, как целого, но и функции каждого отдельно взятого элемента, составляющие систему (Данилов М.А., Пидкасистый П.И.). С точки зрения системно-структурного подхода к процессу обучения как целостной педагогической системе, ее можно представить в виде подсистем преподавания и учения. Причем, «ведущей деятельностью в подсистеме «учение» является познавательная деятельность... », а «... процесс обучения как целостная педагогическая система и его наиболее общем виде состоит из следующих неразрывно связанных между собой компонентов: целей подготовки специалиста, деятельности учения и соответствующего им результата» /210, стр12/. Очевидность связей всех перечисленных компонентов посредством содержания образования, средств и методов обучения позволяет говорить о том, что познавательная деятельность студентов не только «пронизывает» все .звенья процесса «учения», но и влияет на «качество» отношений между учебным материалом и преподавателем, учебным материалом и студентом и непосредственно между преподавателем и студентом. Системно-структурная модель учебного процесса в дидактической плоскости n-мерной педагогической системы координат показана на рисунке 3.2. В литературе известно представление модели структуры учебного процесса в виде, аналогичном названному нами как системно-структурная модель1. Поэтому, тезисно изложим аргументацию предложенных и «усиленных» нами известных блоков и связей /35/. 1. Цели подготовки специалистов непосредственно взаимодействуют с «преподаванием» и «учением». «Цели» выполняют и объективно заложенные в них управленческие функции. Изменяя параметры «цели», соотвстст1Педагогика. Учебное пособие //Под ред. Г1.И. Пидкасистого. М., 1995. на стр. 124. 259 венно изменяется и содержание деятельности подсистем. Поэтому, в структуру модели дополнительно введены два блока «априорное управление деятельностью учения и преподавания». 2, Деятельность «преподавания» посредством управленческих воздействий на подсистему «учение» вносит заметный вклад в результаты фактической подготовки специалистов. При этом, «результаты» не всегда могут полностью определяться через «средства управления», хотя бы потому, что в формировании содержания, методов, средств и форм обучения субъект управления не всегда может принимать непосредственное участие. В то же время, если субъект управления высококомпетентный специалист, обладающий развитым языком общения, широким научным кругозором, то ясно, что «результат» будет высоким, в противном случае эффективность подготовки специалистов заметно снижается. Вот почему на рисунке 3.2 показана прямая связь между «преподаванием» и «результатами». 3. Любая деятельность в подсистеме «учение» невозможна без познавательных действий по восприятию, осмыслению, закреплению получаемой информации. Поэтому внутренняя структура учебно-познавательной деятельности в целом и составляющие её элементы охвачены, так называемыми, внешними блоками, содержание которых отражает процесс учебнопознавательной деятельности студентов. Характер связи между компонентами педагогической системы с учетом количественных и качественных отношений между ними наилучшим образом вскрывается графо-топологическим подходом, позволяющим одновременно рассматривать и по возможности синтезировать действительную структуру обучения и эквивален тную ей в динамическом плане идеализированную структуру. Реализация подобных связей требует несколько пробных решений для выбора удовлетворительного или оптимальною из них, поэтому очень важно уметь быстро находить отношения между компонентами педагогической системы (если оперировать терминами «черного ящика», то между входными и выходными параметрами) при различной выбранной |