|
3. Любая деятельность в подсистеме «учение» невозможна без познавательных действий по восприятию, осмыслению, закреплению получаемой информации. Поэтому внутренняя структура учебно-познавательной деятельности в целом и составляющие её элементы охвачены, так называемыми, внешними блоками, содержание которых отражает процесс учебно-познавательной деятельности студентов. Характер связи между компонентами педагогической системы с учетом количественных и качественных отношений между ними наилучшим образом вскрывается графо-топологическим подходом, позволяющим одновременно рассматривать и по возможности синтезировать действительную структуру обучения и эквивалентную ей в динамическом плане идеализированную структуру. Реализация подобных связей методом прикладной дидактики требует несколько пробных решений для выбора удовлетворительного или оптимального из них, поэтому очень важно уметь быстро находить отношения между компонентами педагогической системы (если оперировать терминами «черного ящика», то между входными и выходными параметрами) при различной выбранной структуре последней. Такую возможность предоставляет графо-топологический подход и это является одной из приоритетных причин использования его при определении места основных функциональных блоков и частности управленческой компетенции студентов в целостной системе обучения. Однако определение количественных и качественных связей между составляющими целостной системы обучения и входящих в них элементов, синтез идеализированной модели учебного процесса по совокупности имеющихся данных выходят за рамки данного раздела и требует отдельного, более детального разговора [143-148]. Кстати отметим, что неотъемлемой чертой взаимодействий в структурах рассмотренных нами моделей является их статистический характер, так как не представляется возможным установить строгой функциональной зависимости не только между входными и выходными параметрами произвольной модели, но и параметрами ее основных блоков. Объясняется это тем, что каждый элемент системы находится в причинной обусловленности как с непосредственно связанны28 |
259 венно изменяется и содержание деятельности подсистем. Поэтому, в структуру модели дополнительно введены два блока «априорное управление деятельностью учения и преподавания». 2, Деятельность «преподавания» посредством управленческих воздействий на подсистему «учение» вносит заметный вклад в результаты фактической подготовки специалистов. При этом, «результаты» не всегда могут полностью определяться через «средства управления», хотя бы потому, что в формировании содержания, методов, средств и форм обучения субъект управления не всегда может принимать непосредственное участие. В то же время, если субъект управления высококомпетентный специалист, обладающий развитым языком общения, широким научным кругозором, то ясно, что «результат» будет высоким, в противном случае эффективность подготовки специалистов заметно снижается. Вот почему на рисунке 3.2 показана прямая связь между «преподаванием» и «результатами». 3. Любая деятельность в подсистеме «учение» невозможна без познавательных действий по восприятию, осмыслению, закреплению получаемой информации. Поэтому внутренняя структура учебно-познавательной деятельности в целом и составляющие её элементы охвачены, так называемыми, внешними блоками, содержание которых отражает процесс учебнопознавательной деятельности студентов. Характер связи между компонентами педагогической системы с учетом количественных и качественных отношений между ними наилучшим образом вскрывается графо-топологическим подходом, позволяющим одновременно рассматривать и по возможности синтезировать действительную структуру обучения и эквивален тную ей в динамическом плане идеализированную структуру. Реализация подобных связей требует несколько пробных решений для выбора удовлетворительного или оптимальною из них, поэтому очень важно уметь быстро находить отношения между компонентами педагогической системы (если оперировать терминами «черного ящика», то между входными и выходными параметрами) при различной выбранной 260 структуре последней. Такую возможность предоставляет графотопологический подход и это является одной из приоритетных причин использования его при определении места основных функциональных блоков и в частности учебно-познавательной деятельности студентов в целостной системе обучения. Однако определение количественных и качественных связей между составляющими целостной системы обучения и входящих в них элементов, синтез идеализированной модели учебного процесса по совокупности имеющихся данных выходят за рамки данного раздела. Неотъемлемой чертой взаимодействий в структурах рассмотренных нами моделей является их статистический характер, так как не представляется возможным установить строгой функциональной зависимости не только между входными и выходными параметрами произвольной модели, но и параметрами ее основных блоков. Объясняется это тем, что каждый элемент системы находится в причинной обусловленности как с непосредственно связанными с ними элементами, так и с элементами, связь с которыми не носит явно выраженного характера. В данных обстоятельствах наиболее приемлемым методом исследования таких моделей являются стохастические методы, рассматриваемые в рамках корреляционной теории описания случайных процессов /38/. Выделим четыре последовательных этапа в построении обобщенной модели (структуры) учебного процесса и соответствующие им (этапам) фазы учебно-познавательной деятельности. Первый этап формулирование целей обучения, определяющих основные функциональные блоки (объекты) модели. Этот этап требует широкого знания факторов, относящихся к дидактическим, гносеологическим, психологическим и информационным процессам (явлениям), происходящим при практической реализации учебного процесса и глубокого проникновения в их взаимосвязи. Как правило, этап завершается записью в каких-либо терминах, сформулированных качественных представлений о связях между элементами модели обучения. Второй этап прогнозирование результатов, к которым приведет построенная соответствующим образом модель учебнопознавательного процесса, |