|
ми с ними элементами, так и с элементами, связь с которыми не носит явно выраженного характера. В данных обстоятельствах наиболее приемлемым методом исследования таких моделей являются стохастические методы, рассматриваемые в рамках корреляционной теории описания случайных процессов. Обобщая вышесказанное, выделим четыре последовательных этапа в организации образовательного процесса в ссузе. Первый этап —формулирование целей обучения, определяющих основные функциональные блоки (объекты) модели, Этот этап требует широкого знания факторов, относящихся к дидактическим, гносеологическим, психологическим и информационным процессам (явлениям), происходящим при практической реализации учебного процесса и глубокого проникновения в их взаимосвязи. Как правило, этап завершается записью в каких-либо терминах, сформулированных качественных представлений о связях между элементами модели обучения [146]. Второй этап прогнозирование (на научной основе) результатов (теоретических следствий), к которым приведет построенная соответствующим образом модель организации образовательного процесса, для дальнейшего их (результатов) сопоставления с данными наблюдений, изучаемых дидактических явлений. Третий этап выяснение того, удовлетворяет ли принятая гипотетическая схема (модель) критерию практики, т. е. выяснение вопроса о том, каково рассогласование между потребностями общества в усвоении обучаемыми данной области знаний и фактическим уровнем их подготовки. Четвертый этап — последующий анализ и модернизация действующей структуры (модели) образовательного процесса в связи с накоплением новых данных о методах повышения его эффективности. Действительно, в процессе развития дидактики, как науки, данные об изучаемых в ее рамках явлениях все более и более совершенствуются и наступает момент, когда выводы, получаемые на основании действующих моделей обучения не соответствуют нашим знаниям о происходящих там явлениях. Таким образом, возникает необходимость построения новых более совершенных моделей. Особенности организации профессиональной подготовки студентов эконо29 |
260 структуре последней. Такую возможность предоставляет графотопологический подход и это является одной из приоритетных причин использования его при определении места основных функциональных блоков и в частности учебно-познавательной деятельности студентов в целостной системе обучения. Однако определение количественных и качественных связей между составляющими целостной системы обучения и входящих в них элементов, синтез идеализированной модели учебного процесса по совокупности имеющихся данных выходят за рамки данного раздела. Неотъемлемой чертой взаимодействий в структурах рассмотренных нами моделей является их статистический характер, так как не представляется возможным установить строгой функциональной зависимости не только между входными и выходными параметрами произвольной модели, но и параметрами ее основных блоков. Объясняется это тем, что каждый элемент системы находится в причинной обусловленности как с непосредственно связанными с ними элементами, так и с элементами, связь с которыми не носит явно выраженного характера. В данных обстоятельствах наиболее приемлемым методом исследования таких моделей являются стохастические методы, рассматриваемые в рамках корреляционной теории описания случайных процессов /38/. Выделим четыре последовательных этапа в построении обобщенной модели (структуры) учебного процесса и соответствующие им (этапам) фазы учебно-познавательной деятельности. Первый этап формулирование целей обучения, определяющих основные функциональные блоки (объекты) модели. Этот этап требует широкого знания факторов, относящихся к дидактическим, гносеологическим, психологическим и информационным процессам (явлениям), происходящим при практической реализации учебного процесса и глубокого проникновения в их взаимосвязи. Как правило, этап завершается записью в каких-либо терминах, сформулированных качественных представлений о связях между элементами модели обучения. Второй этап прогнозирование результатов, к которым приведет построенная соответствующим образом модель учебнопознавательного процесса, для дальнейшего сопоставления результатов с данными наблюдений, изучаемых дидактических явлений. Третий этап выяснение того, удовлетворяет ли принятая гипотетическая схема (модель учебно-познавательного процесса) критерию практики, т. е. выяснение вопроса о том, каково рассогласование между потребностями общества в усвоении обучаемыми данной области знаний и фактическим уровнем их подготовки. Четвертый этап последующий анализ и модернизация действующей модели учебно-познавательного процесса в связи с накоплением новых данных о методах повышения его эффективности. Действительно, в процессе развития дидактики, как науки, данные об изучаемых в се рамках явлениях все более и более совершенствуются и наступает момент, когда выводы, получаемые на основании действующих моделей обучения не соответствуют вашим знаниям о происходящих там явлениях. Таким образом, возникает необходимость построения новых более совершенных моделей /35/. Структура и отличительные признаки учебно-познавательной деятельности студентов как специфической дидактической категории, статичность или динамичность процессов, протекающих в такой конструкции, их глубина, вытекает из анализа ес сущностных характеристик. В педагогической литературе даю гея различные определения сущности учебнопознавательной деятельности. Это зависит от того, какому подходу отдают предпочтение авторы известных работ в трактовке самого понятия «учебнопознавательная деятельность». Так, одни авторы в основе определения ее сущности видят специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях подготовки, самоподготовки специалистов или берут описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых; другие степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ, третьи характер и особенности поставленных перед студентами учебнопознавательных задач и выступающих как предмет их деятельности. |